Blog CAT – Pàgina 2 – Tresor de Recursos

Disciplines, assignatures, matèries

tresorderecursos Disciplines, assignatures, matèries, Matèries, Terminología, Terminologia 09/12/202009/21/2021

Una assignatura és una matèria objecte d’estudi a l’escola, que té un currículum específic fixat per l’administració però que el professorat (i els llibres de text) reinterpreten. Les assignatures obligatòries són les que configuren el currículum conduent a l’obtenció d’un determinat títol.

Es relaciona habitualment amb alguna disciplina o branca del coneixement, però no necessàriament. Per exemple, l’assignatura de matemàtiques és alhora una matèria i una disciplina. L’assignatura o matèria de “medi” a primària o de física i química a secundaria inclouen, cada una d’elles, diferents disciplines.

Les assignatures del currículum i la seva agrupació responen, no tant a criteris científics, sinó més aviat als relacionats amb la tradició de cada país. Per exemple, a molts països la geologia es considera una branca de la geografia, i l’agrupa-ment d’assignatures que imparteix un mateix docent es fa entre matemàtiques i física, i química i biologia.

La caracterització actual, que respon a una organització tradicional de la universitat espanyola, també és discutible donat que molts llicenciats ho són en carreres interdisciplinàries.

Un altre aspecte molt discutible és la separació tradicional entre ciències i lletres; qualsevol disciplina necessita d’un bon coneixement dels diferents llenguatges per comunicar el coneixement (explicar, definir, argumentar…), i tot coneixement té vessants científiques i socials.

A l’antiga Grècia, les úniques assignatures eren gramàtica, música i educació física, i a Roma, a partir del segle II, escriptura, lectura, càlcul i les lleis romanes.

A l’edat mitjana el currículum el formaven les set arts: el “trívium”, que corresponia a la gramàtica, la dialèctica y la retòrica, i el “quadrívium”, integrat per la músi-ca, l’aritmètica, la geometria i l’astronomia (cal recordar que era una educació per a una minoria de la població).

Les assignatures actuals del currículum escolar es van fixar a mitjans del segle XIX, quan ja s’havien començat a desenvolupar nous camps en la ciència, els quals era necessari conèixer en alguns oficis o feines, i les llengües vernacles van ser també les llengües de l’escola.

Actualment, estan sorgint moltes més disciplines que sovint inclouen diferents branques del coneixement, com l’ecologia, , la bioquímica, la geofísica, la tecnologia alimentària…

La previsió és que, en un futur, les assignatures seran diferents de les actuals, però això no significa que els continguts bàsics de les diferents disciplines no es continuïn apre-nent.

Currículum

tresorderecursos C. Científica, Currículum, Innovació, Terminología 09/11/202009/21/2021

Un currículum és una proposta que precisa què ensenyar (què es vol que l’alumnat aprengui), quan ensenyar-ho i com, i què, quan i com avaluar (Coll, 1995). Pot ser més o menys tancat o obert.

Segons Stenhouse (1984)[1], un currículum és una hipòtesi de treball que es valida a partir de la seva aplicació a les aules. El veritable currículum no és aquell que defineix l’administració educativa, sinó el que el professorat posa en pràctica.

També es parla del currículum ocult per referir-se a aquell que el professorat no explicita en cap moment però que l’alumnat aprèn a partir del que viu a l’escola amb els docents i els companys.

Actualment es parla de “currículums innovadors” per referir-se a aquells que busquen transformar aspectes de la pràctica escolar tradicional relacionats amb el què, el quan, el com, i el què i com avaluar, a partir de replantejar-se la seva finalitat.

[1] Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrtid: Ed. Morata.

Un currículum, tant si es tracta de l’oficial que defineix l’administració com d’aquells que els docents apliquen realment a les aules, reflecteix la visió del coneixement i del procés educatiu dels que el dissenyen (tant si és l’administració com el professorat). No són neutres i responen a criteris antropològics, sociològics, pedagògics, psicològics, ideològics…, així com també, en el cas dels currículums que s’apliquen, a característiques de l’alumnat, als materials didàctics, als espais disponibles…

És molt diferent el currículum prescrit del que recullen els llibres de text i de l’aplicat realment a les aules. Aquest no canvia fàcilment, perquè les concepcions del professorat són difícils de canviar.

Els anomenats currículums innovadors, proposen canvis signifi-catius en diferents aspectes que conformen un currículum (en el què, en el quan, en el com…). Es discuteix que sovint la reflexió sobre què aprendre no inclou repensar els coneixements que formen part de la cultura de la humanitat, als quals o bé no se’ls dóna importància o bé se’n tendeix a avaluar el de sempre.

Es comença a parlar de “currículum” a la Llei General d’Educació (1970). Abans es parlava del “programa”, i es referia només als continguts conceptuals que es pretenien ensenyar. Després, van passar a ser les prescripcions que emanaven de cada llei educativa, és a dir, quan canviava la llei, ho feia també el currículum.

El currículum de la LOGSE es deia que era obert i descentralitzat, perquè cada centre l’adaptés a la seva realitat (es parlava de 3 nivells de concreció del currículum).

Els governs han anat explicitant molt més els currículums amb la pretensió d’uniformitzar els aprenentatges de la població, però a la pràctica tenen poca influència en allò que s’ensenya realment a les aules. Per això, en els darrers anys es va donant cada cop menys importància al currículum i més a l’avaluació externa com a mitjà per canviar pràctiques.

Actualment, estan sorgint molts currículums nous que provenen més de la revisió feta en el marc de cada centre que no pas de propostes de l’administració educativa.

Continguts

tresorderecursos Continguts, Procediments, Terminología, Valors 09/10/202009/21/2021

Els continguts d’un currículum són els conjunt de sabers i formes culturals generades per la humanitat, que es consideren importants per al desenvolupament i socialització de l’alumnat en el marc d’una determ

inada cultura i època històrica.

En un món globalitzat, aquesta selecció és cada vegada més coincident en tots els països.

Se’n poden identificar de diferents tipus, tot i que des d’una visió competencialnomés té sentit aprendre’ls de manera interrela-cionada.

Sovint es confon l’aprenentatge de continguts amb el de les informacions que l’alumnat ha de saber repetir en un examen. De fet, qualsevol proposta educativa té com a objectiu l’aprenentatge d’uns continguts.

Es discuteix si els continguts que s’ensenyen són significatius des del punt de vista de les diferents disciplines (es relacionen amb un coneixement “potent”, que explica moltes idees o permet fer moltes accions), i rellevants socialment (que porten a ser una mica més savis).

El terme es va generalitzar a l’escola quan es van desenvolupar els currículums.

El desglossament en tipologies es va introduir en la LOGSE que va tenir el mèrit d’incloure de forma explícita els procediments i els valors com a continguts. Aquestes tipologies no són les mateixes a tots els països.

Aquest desglossament es va traduir a la pràctica, en una separació en els objectius d’ensenyament i en una avaluació diferenciada. La idea de competència ha superat aquesta separació, ja que tots els tipus de continguts estan interrelacionats.

Fets, principis, conceptes, models teòrics…:

són els continguts que tradicionalment s’associen amb el saber-conèixer. Formen part dels coneixements que s’han anat construint al llarg de la història de la humanitat en el marc de disciplines.

Es poden associar a aquest tipus de continguts els que suposen principalment informacions (que no serien actualment ni objectius d’aprenentatge ni d’avaluació) i els que es relacionen amb coneixements, que com més generals siguin, més vàlids es consideren.

Els programes i currículums sempre han inclòs un llistat de continguts d’aquest tipus. La forma d’enunciar-los ha comportat que, a la pràctica es consideri un coneixement declaratiu, a transmetre literalment com si fos una informació i, a més, atomitzat.

Actualment, es busquen altres formes de explicitar-los, de manera que es posin de manifest les interrelacions entre idees diverses i la diferenciació segons etapes de progressió en aquest coneixement.

Procediments, habilitats, estratègies cognitives, destreses, tècniques, algoritmes..:

Són els continguts que tradicionalment s’associen amb el saber-fer. Per Coll (1987), són “un conjunt d’accions ordenades, orientades a la consecució d’una meta”.

S’associen en bona part a l’aprenentatge autònom, a l’aprendre a aprendre, al treball cooperatiu, a l’autoregulació metacognitiva, als processos associats a la indagació…

Per tant, també són complexos i no es poden reduir a “tècniques”, tot i que també s’inclouen.

En anglès es parlava sobretot de “skills” i al començament s’associava a habilitats molts específiques i parcel·lades, i a les “tècniques” de tot tipus com, per exemple, les d’estudi o les experimentals.

Inicialment, es pensava que s’aprenien de manera separada a l’aprenentatge d’altres tipus de continguts, però actualment s’està força d’acord que s’aprenen tots de manera interrelacionada.

Valors, actituds, normes, gestió de les emocions

Són els continguts que tradicionalment s’associen amb el saber-ser. Els valors són com els principis que orienten l’acció, el comportament. L’actitud es defineix com la predisposició a actuar d’alguna manera. I les normes són regles de comportament que una determina-da societat o grup social imposa (de forma autoritària o a partir de pactes). També hi ha normes que s’autoimposa cada persona. Les emocions s’originen com a resposta a estímuls de l’ambient.

Els valors s’aprenen a partir d’atrapar-los pel fet de viure’ls en el marc d’un grup social –la classe, l’escola (i la família i entorn social)- que els proclama i els practica [1]. Per tant, molt sovint, a partir del currículum ocult. Com es diu habitualment, els alumnes no s’apropiaran dels valors associats a la cooperació o a la valoració de les diferents diversitats si no perceben que els seus professors ho prac-tiquen.

En canvi les normes sí que poden ser objecte específic d’aprenentatge i és en el que més s’incideix habitualment a l’escola. Però no s’ha d’oblidar que les normes responen a valors, .i s’han de pactar si es vol que l’alumnat se les faci seves.

Les emocions no són bones ni dolentes, tot depèn de la gestió que en fem. Cada vegada es coneix més el funcionament del cervell en relació al seu desenvolupament i a la seva relació amb els aprenentatges.

[1] Camps, V. (1998). La escuela ante el reto del saber práctico. Infancia y Aprendizaje, 82, 65-73

La LOGSE va introduir aquests tipus de continguts, de manera que havien de ser objecte d’avaluació, però sovint es va reduir a valorar l’actitud de l’alumnat en el procés d’aprenentatge. Normalment els continguts associats a les temàtiques transversals no s’avaluaven explícitament.

Encara avui no es té clar com es tradueix a la pràctica que el seu desenvolupament sigui un objectiu curricular i, per tant, avaluable.

Actualment, en aquest tipus de continguts s’inclou també el relacionat amb la gestió de les emocions, tant les positives com les negatives.

Competència

tresorderecursos Competència, Terminología 09/09/202009/21/2021

COMPETÈNCIA

DEFINICIÓ I VISIONS

ACLARIMENTS I DISCUSSIÓ

HISTÒRIA I JUSTIFICACIÓ

“Capacitat d’actuar eficaçment en situacions diverses, complexes i imprevisibles. Es fonamenta en coneixements però no es limita a ells” (Perrenoud, 1997) [1].

“Capacitat de respondre a demandes complexes i realitzar tasques diverses de forma adequada. Suposa una combinació d’habilitats pràctiques, coneixe-ments, motivació, valors ètics, actituds, emocions i altres compo-nents socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament per aconseguir una acció eficaç” (DeSeCo, 2002) [2].

[1] EURYDICE (2002). Las competencias clave.

[2] DeSeCo (Definition and Selection of Competentes).

La competència comporta ser capaç d’activar diversos tipus de sabers en actuacions que no són iguals a les dutes a terme per desenvolupar-la. Inclou sempre el coneixement i, per tant, no es pot assimilar a un “procediment”. És una capacitat complexa (no simple, com ho és saber fer alguna cosa concreta), que implica transferir allò que s’ha après, de manera interrelacionada, a l’actuació en resposta a problemes nous. Aquesta visió àmplia cal tenir-la en compte en el moment d’avaluar si una persona és competent.

Es discuteix que les competències siguin una demanda de formació avalada pels sectors econòmics (OCDE), ja que els nous treballs demanen persones amb iniciativa, capaces d’aprendre contí-nuament, d’afrontar la resolució de problemes nous, de treballar amb d’altres en xarxa, etc. No és un terme que provingui del camp de les ciències de l’educació, tot i que és un objectiu educatiu que s’ha defensat des de fa molt de temps.

El concepte actual de competència neix del document [1] elaborat l’any 1994 a petició de l’UNESCO per una comissió presidida per J. Delors, en el qual es parla dels “quatre pilars de l’educació” –aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a conviure, i aprendre a ser-.

El terme s’havia utilitzat abans en formació professional, per carac-teritzar capacitats molt específiques i simples. La visió actual de compe-tència ha estat desenvolupada prin-cipalment per la UE (Eurydice) i la OCDE (PISA). Països com USA i GB no l’utilitzen explícitament al definir els seus currículums, però sí Canadà (que en té un dels més interessants) i la majoria de països europeus i llatinoamericans.

[1] DELORS; J. (cdr.) (1996). Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Barcelona: Ed. UNESCO.

Compartim terminologia

tresorderecursos C. Científica, Terminologia, Terminología 09/08/202009/21/2021 0 Comment

Glossari de conceptes i idees associats a la pràctica d’ensenyar i aprendre

Actualment, per caracteritzar la pràctica d’ensenyar-aprendre a l’escola, s’utilitzen els mateixos termes des de punts de vista ben diversos, o bé de diferents per a una mateixa concepció o similar. Sembla, per tant, que és necessari consensuar què entenem per cadascun dels conceptes que utilitzem al parlar de la proposta educativa que es promou als centres.

En aquesta secció trobareu diversos termes agrupats per temàtiques, i per a cadascun d’ells, diverses definicions o visions seguides d’aclariments, discussions i la seva justificació històrica.