Aprendizaje de las ciencias basado en proyectos: del contexto a la acción.
Juliol 2021
Durada: 32 min.
Vídeos sobre la competència científica
C. Científica
Webs recomanades
Aplicació de Recursos al Currículum
Cercador de recursos seleccionats pel CESIRE i classificats per etapes educatives i models sistèmics. Pràctics, útils, contrastats amb els millors professionals.
Enseñando ciencia con ciencia
És un PDF publicat pel Ministeri d'Educació el 2020, de 167 pàgines, que recull els darrers descobriments sobre com ensenyar ciència.
Avaluar per aprendre
Web del grup d'acció-reflexió d'aprenentatge entre iguals de Rosa Sensat. Hi trobareu molts recursos sobre avaluació i vídeos de Neus Sanmartí
Articles autobiogràfics (Àngels Prat)
Àngels Prat i Pla
Autobiogràfics
Leer 9 palabras por minuto. Bases neuroanatómicas y neurológicas de la comunicación humana (2013)
Article escrit conjuntament amb el professor Àlvaro Pérez Muñoz.
El que he après de lectura ara que no sé llegir (2012)
Una narració autobiogràfica on l'Àngels explica la seva malaltia.
Sobre la llengua com a base per l’aprenentatge dins les àrees o projectes
Dins aquest apartat hi trobareu un recull dels articles que va publicar Àngels Prat i Pla, en solitari o en equip. Estan classificats per temes. Us podeu descarregar el pdf clicant sobre els títols.
Llengua i aprenentatge en totes les àrees
Llengua i ciències socials
Prat, Àngels; Valls, Carme. «Aprender ciencias sociales y lenguaje de manera integrada: una experiencia en la formación inicial de maestros». Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, 2006, Núm. 5, p. 135-47.
Llengua i STEM
Publicacions sobre la competència lingüística (Àngels Prat)
Tot seguit s’ofereix el recull de les publications d’Àngels Prat. Cliqueu sobre els títols dels articles per accedir als PDFs.
Competència lingüística
Prat, Àngels. "Llegir i escriure, d'on venim? cap on anem?". Revista Guix, gener 2004.
La biblioteca escolar
Prat, Àngels. "Converses a la biblioteca. Parlar per llegir. Llegir per aprendre". 2012.
Comprensió lectora
Prat, Àngels. "Llegir, sempre igual, sempre diferent". Revista Perspectiva escolar, Rosa Sensat, 2005, núm 294.
Prat, Àngels. "Informar-se i comunicar-se amb eines d'avui per millorar les lectures de sempre". Editorial Graó. Revista Guix, 2003, núm 291.
Descobriment de la llengua. Educació infantil i 1r cicle
Prat, Àngels. "En trenta anys tot canvia, fins i tot la lletra". Editorial Graó. Revista Guix, 2007, n. 335, juny ; p. 33-37.
Competència lingüística i digital
Márquez, Conxita; Prat, Àngels. "Les recerques a internet: més que saber llegir". Revista Articles de didàctica de la Llengua i la Literatura, Graó, 2008, núm Núm.44, P.20-29.
Prat, Àngels. "Una eina per ajudar a organitzar la informació: Kidspiration". 2007.
Prat, Àngels. "La web de les tres bessones. un espai de comunicació. 1r cicle de primària". Editorial Rosa Sensat. Revista PERSPECTIVA ESCOLAR, 2000, pàgina 45.
Correcció ortogràfica
Informació, coneixement, saviesa
Definició i visions
Aclariments i discussió
Història i justificació
Es diu que estem vivint tant en la societat de la informació com en la del coneixement. Segons Lamo d’Espinosa (2004) [1] cal distingir entre informació, coneixe-ment i saviesa.
Fins el segle XIX l’escola s’ha fonamentat bàsicament en un aprenentatge mecanicista de la lectura, l’escriptura i el càlcul, i en la memorització i repetició d’informacions. A una edat primerenca s’aprenien oficis, en el mateix lloc de treball.
Informació
La informació només ens permet saber què hi ha, com és, on està…
Actualment, és evident que la informació està a l’abast de tothom i que no té sentit memoritzar-la. Ens cal revisar la visió que l’alumnat ha d’aprendre bàsicament a reproduir informacions i a fer càlculs i aplicar mecànicament fórmules.
Des dels seus orígens, l’escola s’ha fonamentat en la memorització d’informacions. Tenia el seu sentit ja que fins fa pocs anys, per accedir a elles només es podia fer anant a biblioteques o consultant enciclopèdies que només estaven a l’abast de molt pocs.
Coneixement
El coneixement comporta com-prendre i generar arguments per decidir què és pot fer (i per analitzar críticament la informació).
El coneixement és el que és trans-ferible, mentre que les informacions no ho són. Es relaciona amb grans idees o models teòrics que ens són útils per explicar i comprendre molts fets, fer predic-cions i actuar de manera fona-mentada.
Si bé és cert que actualment la informació està a l’abast de tothom, cal saber trobar-la i valorar la seva idoneïtat i validesa. Per exemple, per a una cerca a Internet eficaç i eficient no és tracta d’anar provant paraules més o menys a l’atzar, sinó d’activar el coneixement que porta a plantejar “bones” preguntes a partir de les quals deduir les paraules-clau. Però, a més, aquest coneixement és necessari per decidir si la informació que es troba és útil per a les finalitats de la cerca.
El coneixement sí que s’ha d’integrar a la memòria i s’ha de poder activar quan sigui necessari.
Encara ara l’escola aprofundeix poc en promoure la construcció del coneixement. Si s’analitzen les proves d’avaluació que es plantegen a les escoles, la majoria es relaciona amb reproduir informacions i afirmacions, i no en utilitzar el coneixement.
Els conceptes que s’ensenyen a més són molt atomitzats, i no es treballen les interrelacions entre ells, ni la seva relació amb els fets del món de l’alumnat que possibiliten comprendre’ls.
Actualment, els currículums innovadors promouen la construcció de “grans idees” o de xarxes d’idees o models teòrics.
Saviesa
La saviesa ens possibilita plantejar-nos què val la pena fer. També es diu que és la capacitat d’utilitzar el coneixement de manera intel·ligent i amb criteris ètics.
La saviesa s’aprèn al moment d’actuar i utilitzar el coneixement per fer accions rellevants socialment, amb contingut ètic. En aquest aprenentatge hi té molt a veure el currículum ocult; l’exemple.
En general, es treballen valors i actituds sobre els quals hi ha un acord social, però sovint es discuteix fins a quin punt l’escola ha d’incidir en el treball entorn de temàtiques que són socialment controvertides (per exemple, s’està d’acord en discutir i promoure el reciclatge però no en possibles canvis en el model de vida consumista).
En tot cas, hi ha acord en el fet que no s’ha de confondre dogmatisme amb obertura i discussió a l’escola de posicions diverses.
La LOGSE va ser el primer currículum oficial que va incloure explícitament els valors i les acti-tuds com a un tipus de continguts. També va incidir en el treball de les anomenades temàtiques trans-versals i en la creació de l’assignatura d’ètica (optativa). Currículums posteriors van crear noves assignatures com l’educació per a la Ciutadania.
Tanmateix, el treball entorn d’aprendre què val la pena fer no s’ha integrat en les assignatures obligatòries i només s’acostuma a promoure en la part optativa del currículum.
Currículum
Definició i visions
Aclariments i discussió
Història i justificació
Un currículum és una proposta que precisa què ensenyar (què es vol que l’alumnat aprengui), quan ensenyar-ho i com, i què, quan i com avaluar (Coll, 1995). Pot ser més o menys tancat o obert.
Segons Stenhouse (1984)[1], un currículum és una hipòtesi de treball que es valida a partir de la seva aplicació a les aules. El veritable currículum no és aquell que defineix l’administració educativa, sinó el que el professorat posa en pràctica.
També es parla del currículum ocult per referir-se a aquell que el professorat no explicita en cap moment però que l’alumnat aprèn a partir del que viu a l’escola amb els docents i els companys.
Actualment es parla de “currículums innovadors” per referir-se a aquells que busquen transformar aspectes de la pràctica escolar tradicional relacionats amb el què, el quan, el com, i el què i com avaluar, a partir de replantejar-se la seva finalitat.
[1] Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrtid: Ed. Morata.
Un currículum, tant si es tracta de l’oficial que defineix l’administració com d’aquells que els docents apliquen realment a les aules, reflecteix la visió del coneixement i del procés educatiu dels que el dissenyen (tant si és l’administració com el professorat). No són neutres i responen a criteris antropològics, sociològics, pedagògics, psicològics, ideològics…, així com també, en el cas dels currículums que s’apliquen, a característiques de l’alumnat, als materials didàctics, als espais disponibles…
És molt diferent el currículum prescrit del que recullen els llibres de text i de l’aplicat realment a les aules. Aquest no canvia fàcilment, perquè les concepcions del professorat són difícils de canviar.
Els anomenats currículums innovadors, proposen canvis signifi-catius en diferents aspectes que conformen un currículum (en el què, en el quan, en el com…). Es discuteix que sovint la reflexió sobre què aprendre no inclou repensar els coneixements que formen part de la cultura de la humanitat, als quals o bé no se’ls dóna importància o bé se’n tendeix a avaluar el de sempre.
Es comença a parlar de “currículum” a la Llei General d’Educació (1970). Abans es parlava del “programa”, i es referia només als continguts conceptuals que es pretenien ensenyar. Després, van passar a ser les prescripcions que emanaven de cada llei educativa, és a dir, quan canviava la llei, ho feia també el currículum.
El currículum de la LOGSE es deia que era obert i descentralitzat, perquè cada centre l’adaptés a la seva realitat (es parlava de 3 nivells de concreció del currículum).
Els governs han anat explicitant molt més els currículums amb la pretensió d’uniformitzar els aprenentatges de la població, però a la pràctica tenen poca influència en allò que s’ensenya realment a les aules. Per això, en els darrers anys es va donant cada cop menys importància al currículum i més a l’avaluació externa com a mitjà per canviar pràctiques.
Actualment, estan sorgint molts currículums nous que provenen més de la revisió feta en el marc de cada centre que no pas de propostes de l’administració educativa.
Compartim terminologia
Glossari de conceptes i idees associats a la pràctica d’ensenyar i aprendre
Actualment, per caracteritzar la pràctica d’ensenyar-aprendre a l’escola, s’utilitzen els mateixos termes des de punts de vista ben diversos, o bé de diferents per a una mateixa concepció o similar. Sembla, per tant, que és necessari consensuar què entenem per cadascun dels conceptes que utilitzem al parlar de la proposta educativa que es promou als centres.
En aquesta secció trobareu diversos termes agrupats per temàtiques, i per a cadascun d’ells, diverses definicions o visions seguides d’aclariments, discussions i la seva justificació històrica.
Una estratègia d’autoregulació metacognitiva a primària
Experiències de la competència comunicativa.
La metacognició, una estratègia de comprensió lectora (6-12 anys)
Històries de lectors novells
Experiències de la competència comunicativa.