Disculpeu les molèsties. Aquesta web és el producte de la feina voluntària d'un equip de formadores. Lentament l'anem actualitzant. Properament publicarem aquest apartat.
Hi estem treballant, disculpeu les molèsties!
Author: tresorderecursos
Veus docents
Dins aquest apartat hi trobareu el recull dels comentaris docents a Twitter sobre les propostes didàctiques del Tresor de Recursos. Gràcies de tot cor per l’acollida a les reflexions i experiències per una tasca docent gratificant. Agraïrem les vostres aportacions a través del Twitter, citant @RecursosTresor.
Anterior
Següent
Rúbriques
Dins aquest apartat hi trobareu un recull de les diferents entrades on es mencionen les rúbriques, classificat per competències i etapes perquè sigui útil per a la pràctica quotidiana.
Què són i com es fan?
Rúbriques de la competència científica
Rúbriques de la competència comunicativa
Disseny didàctic i avaluació
Seqüència d'activitats
Seqüència d'activitats. Vídeo-exemples amb totes les fases.
Fase d'exploració
Fase de construcció de coneixements
Fases d'estructuració i aplicació
Comunicació pública a través de productes
Avaluació per part de l'equip docent
“Bones” preguntes
Com plantejar les propostes?
Quan s'han de plantejar les preguntes per afavorir una avaluació formadora? Com apropiar-se dels problemes? Quina diferència hi ha entre una predicció i una hipòtesi? Com treballar bé la dimensió metodològica?
Preguntes del model dels sistemes materials
Exemples de preguntes sobre material i propietats, sòlids, líquids i gasos, mescles i substàncies pures, canvis, cicle de la matèria, i estructura de la matèria.
Preguntes del model dels sistemes físics
Exemples de preguntes sobre masses, gravitatòria, electromagnètica, forces, velocitats i sobre la conservació de la matèria i l'energia.
Preguntes contextualitzades, productives, complexes, obertes i tancades
Exemples de preguntes situades en contextos reals que ajuden a identificar idees i coneixements previs, per poder entendre quin és el punt de partida i compartir objectius.
Preguntes del model dels sistemes geològics
Exemples de preguntes sobre la Terra a l'Univers, la geosfera, l'atmosfera, la hidrosfera, les roques, sòl, volcans, terratrèmols, fòssils i riscos naturals
Preguntes de la dimensió actitudinal de la competència científica
Quins són els meus valors i actituds cap a la ciència i/o els científics? Com i quan els poso en acció?
Webs recomanades
Aplicació de Recursos al Currículum
Cercador de recursos seleccionats pel CESIRE i classificats per etapes educatives i models sistèmics. Pràctics, útils, contrastats amb els millors professionals.
Enseñando ciencia con ciencia
És un PDF publicat pel Ministeri d'Educació el 2020, de 167 pàgines, que recull els darrers descobriments sobre com ensenyar ciència.
Avaluar per aprendre
Web del grup d'acció-reflexió d'aprenentatge entre iguals de Rosa Sensat. Hi trobareu molts recursos sobre avaluació i vídeos de Neus Sanmartí
Publicacions
La competència lingüística dins els projectes
Aproximació a l'estudi dels minerals a Cicle Inicial i Mitjà (Conxita Màrquez i Àngels Prat, 2012)
La biblioteca escolar
Converses a la biblioteca. (2012) La biblioteca escolar com a eina educativa a Cicle Mitjà
La lectura
El que he après de lectura ara que no sé llegir, (2012) una narració autobiogràfica on l'Àngels explica la seva malaltia.
Autobiogràfics
L'amic Miquel Martí Pol (2013)
Llibre de text i currículum
Definició i visions
Aclariments i discussió
Història i justificació
El llibre de text és aquell llibre que inclou els continguts propis de l’ensenyament escolar, amb suggeriments d’exercicis i guia per al professor.
El terme a vegades s’usa ampliat a qualsevol manual de suport a un curs.
Per tant, el material o guia didàctica que elabora el professorat és també un “llibre de text”.
En teoria, els llibres de text es relacionen amb el currículum “oficial”, però a la pràctica solen respondre a criteris de mercat, és a dir, s’adapten a allò que el professorat que el compra creu que ha de contenir i proposar. Com que el professorat innovador no els habitua a comprar, generalment responen a un plantejament tradicional de l’ensenyament, tant en la manera de seleccionar i plantejar els continguts com en el tipus d’activitats d’aprenentatge que es proposen.
Habitualment concreten el currículum oficial a un nivell molt ampli, ja que es percep que un llibre de text “prim” té poc “contingut”. En aquest sentit és interessant comprovar que el nou currículum d’USA especifica quins són els sabers que no cal avaluar.
En el nostre país, com que hi ha llibertat d’edició, no hi ha cap control sobre la seva qualitat i idoneïtat en relació al currículum oficial –més enllà de la revisió de possibles errors en la definició o explicació de les idees-.
Al ser un llibre que va dirigit a una població àmplia, normalment no solen partir de contextualitzar el coneixement ni tenen en compte la diversitat d’aptituds i d’interessos de l’alumnat.
El llibre de text té una llarga tradició històrica, que parteix amb les primeres cartilles per ensenyar llatí. Després es van convertir en les “enciclopèdies” escolars que reco-llien informacions i conceptes de diferents disciplines, especialment en l’educació primària. Actualment, a partir del desenvolupament d’Internet, n’hi ha en format digital, però en la majoria dels casos no comporten canvis substancials respecte als que es fan en paper.
Cada vegada més els propis professors estan dissenyant el seus propis “llibres de text”, que habitualment en diuen guies de treball. Però moltes vegades reprodueixen les maneres de plantejar les preguntes, les informacions i les activitats pròpies dels llibres de text tradicionals.
Informació, coneixement, saviesa
Definició i visions
Aclariments i discussió
Història i justificació
Es diu que estem vivint tant en la societat de la informació com en la del coneixement. Segons Lamo d’Espinosa (2004) [1] cal distingir entre informació, coneixe-ment i saviesa.
Fins el segle XIX l’escola s’ha fonamentat bàsicament en un aprenentatge mecanicista de la lectura, l’escriptura i el càlcul, i en la memorització i repetició d’informacions. A una edat primerenca s’aprenien oficis, en el mateix lloc de treball.
Informació
La informació només ens permet saber què hi ha, com és, on està…
Actualment, és evident que la informació està a l’abast de tothom i que no té sentit memoritzar-la. Ens cal revisar la visió que l’alumnat ha d’aprendre bàsicament a reproduir informacions i a fer càlculs i aplicar mecànicament fórmules.
Des dels seus orígens, l’escola s’ha fonamentat en la memorització d’informacions. Tenia el seu sentit ja que fins fa pocs anys, per accedir a elles només es podia fer anant a biblioteques o consultant enciclopèdies que només estaven a l’abast de molt pocs.
Coneixement
El coneixement comporta com-prendre i generar arguments per decidir què és pot fer (i per analitzar críticament la informació).
El coneixement és el que és trans-ferible, mentre que les informacions no ho són. Es relaciona amb grans idees o models teòrics que ens són útils per explicar i comprendre molts fets, fer predic-cions i actuar de manera fona-mentada.
Si bé és cert que actualment la informació està a l’abast de tothom, cal saber trobar-la i valorar la seva idoneïtat i validesa. Per exemple, per a una cerca a Internet eficaç i eficient no és tracta d’anar provant paraules més o menys a l’atzar, sinó d’activar el coneixement que porta a plantejar “bones” preguntes a partir de les quals deduir les paraules-clau. Però, a més, aquest coneixement és necessari per decidir si la informació que es troba és útil per a les finalitats de la cerca.
El coneixement sí que s’ha d’integrar a la memòria i s’ha de poder activar quan sigui necessari.
Encara ara l’escola aprofundeix poc en promoure la construcció del coneixement. Si s’analitzen les proves d’avaluació que es plantegen a les escoles, la majoria es relaciona amb reproduir informacions i afirmacions, i no en utilitzar el coneixement.
Els conceptes que s’ensenyen a més són molt atomitzats, i no es treballen les interrelacions entre ells, ni la seva relació amb els fets del món de l’alumnat que possibiliten comprendre’ls.
Actualment, els currículums innovadors promouen la construcció de “grans idees” o de xarxes d’idees o models teòrics.
Saviesa
La saviesa ens possibilita plantejar-nos què val la pena fer. També es diu que és la capacitat d’utilitzar el coneixement de manera intel·ligent i amb criteris ètics.
La saviesa s’aprèn al moment d’actuar i utilitzar el coneixement per fer accions rellevants socialment, amb contingut ètic. En aquest aprenentatge hi té molt a veure el currículum ocult; l’exemple.
En general, es treballen valors i actituds sobre els quals hi ha un acord social, però sovint es discuteix fins a quin punt l’escola ha d’incidir en el treball entorn de temàtiques que són socialment controvertides (per exemple, s’està d’acord en discutir i promoure el reciclatge però no en possibles canvis en el model de vida consumista).
En tot cas, hi ha acord en el fet que no s’ha de confondre dogmatisme amb obertura i discussió a l’escola de posicions diverses.
La LOGSE va ser el primer currículum oficial que va incloure explícitament els valors i les acti-tuds com a un tipus de continguts. També va incidir en el treball de les anomenades temàtiques trans-versals i en la creació de l’assignatura d’ètica (optativa). Currículums posteriors van crear noves assignatures com l’educació per a la Ciutadania.
Tanmateix, el treball entorn d’aprendre què val la pena fer no s’ha integrat en les assignatures obligatòries i només s’acostuma a promoure en la part optativa del currículum.
Disciplines, assignatures, matèries
Definició i visions
Aclariments i discussió
Història i justificació
Una assignatura és una matèria objecte d’estudi a l’escola, que té un currículum específic fixat per l’administració però que el professorat (i els llibres de text) reinterpreten. Les assignatures obligatòries són les que configuren el currículum conduent a l’obtenció d’un determinat títol.
Es relaciona habitualment amb alguna disciplina o branca del coneixement, però no necessàriament. Per exemple, l’assignatura de matemàtiques és alhora una matèria i una disciplina. L’assignatura o matèria de “medi” a primària o de física i química a secundaria inclouen, cada una d’elles, diferents disciplines.
Les assignatures del currículum i la seva agrupació responen, no tant a criteris científics, sinó més aviat als relacionats amb la tradició de cada país. Per exemple, a molts països la geologia es considera una branca de la geografia, i l’agrupa-ment d’assignatures que imparteix un mateix docent es fa entre matemàtiques i física, i química i biologia.
La caracterització actual, que respon a una organització tradicional de la universitat espanyola, també és discutible donat que molts llicenciats ho són en carreres interdisciplinàries.
Un altre aspecte molt discutible és la separació tradicional entre ciències i lletres; qualsevol disciplina necessita d’un bon coneixement dels diferents llenguatges per comunicar el coneixement (explicar, definir, argumentar…), i tot coneixement té vessants científiques i socials.
A l’antiga Grècia, les úniques assignatures eren gramàtica, música i educació física, i a Roma, a partir del segle II, escriptura, lectura, càlcul i les lleis romanes.
A l’edat mitjana el currículum el formaven les set arts: el “trívium”, que corresponia a la gramàtica, la dialèctica y la retòrica, i el “quadrívium”, integrat per la músi-ca, l’aritmètica, la geometria i l’astronomia (cal recordar que era una educació per a una minoria de la població).
Les assignatures actuals del currículum escolar es van fixar a mitjans del segle XIX, quan ja s’havien començat a desenvolupar nous camps en la ciència, els quals era necessari conèixer en alguns oficis o feines, i les llengües vernacles van ser també les llengües de l’escola.
Actualment, estan sorgint moltes més disciplines que sovint inclouen diferents branques del coneixement, com l’ecologia, , la bioquímica, la geofísica, la tecnologia alimentària…
La previsió és que, en un futur, les assignatures seran diferents de les actuals, però això no significa que els continguts bàsics de les diferents disciplines no es continuïn apre-nent.