Compartimos experiencias de elaboración de líneas del tiempo geológicas.
Utilizando un rollo de papel de calculadora
Se pide a los niños y niñas que situen los acontecimientos con etiquetas adhesivas (gomets): el origen de la Tierra, cuando vivieron los dinosaurios, la aparición de los primeros humanos, la época de los egipcios y los romanos... (y la época de origen de la roca que encontraron en una de las salidas). Entre todos se discute la idoneidad de la propuesta y se evaluándomela-regulan las diferentes propuestas, discutiendo las razones.
Fuente: Magda Guiu. Escola Marcel.li Domingo (Tivissa) 4º primaria
En este post, Íngrit Soriguera propone tres vías para elaborar líneas del tiempo geológicas. Si la Tierra tiene 4.543 millones de años, ¿cómo lo hacemos para comparar esta edad con la escala temporal humana que tenemos en nuestra mente? Imagen: Íngrit Sorriguera.
Un trabajo monográfico recoge un conjunto de conocimientos en torno a una temática, a un problema, a un reto, a una pregunta … Posibilita evaluar, no sólo la capacidad de aplicar estos conocimientos a una situación nueva, sino también la iniciativa, el orden y el rigor, así como la búsqueda y selección de datos e informaciones y su organización. Muchas veces, si el trabajo se elabora en el marco de un equipo o por parejas, también posibilita evaluar la capacidad de colaborar durante su realización.
Mónica Mascaró. Investigando el bosque. 3º de primaria. CEIP M Lluïsa Serra. Maó, Menorca.
De hecho, un auténtico trabajo monográfico debería aportar nuevos puntos de vista sobre el tema tratado y no sólo limitarse a repetir informaciones (recortarlas y pegarlas). Por lo tanto, éste debería responder a un trabajo de investigación, el cual conlleva planificar el guion para escribirlo de manera que se puedan comunicar adecuadamente el objetivo u objetivos, las preguntas o hipótesis, los datos e informaciones recogidas, y su interrelación, para finalmente dar respuesta a las preguntas iniciales. También será importante recoger los referentes bibliográficos utilizados para su realización.
¿Cuándo?
Vista la complejidad que conlleva realizar un trabajo monográfico, se puede deducir que sólo tiene sentido pedirlo a partir de los últimos cursos de primaria y si anteriormente ya han trabajado de manera profunda la construcción de frases, de párrafos y de textos.
¿Cómo?
En función de los aprendizajes previos, se pueden proponer a los alumnos los apartados que el guion debería incluir para que los organicen de la manera que crean más conveniente, o bien también se les pueden dar dos o tres guiones para que elijan el más adecuado. Cuando sean más expertos, deberían ser suficientemente autónomos y diseñar su propio guion.
A partir del guion y de otros aspectos que se consideren importantes, se pueden consensuar entre los componentes del grupo clase los criterios de evaluación del trabajo (primero los de realización y después los de calidad), que es necesario que el alumnado conozca antes de hacer la redacción final.
Una narración, historia o cuento expresa una manera de pensar y una estructura para organizar el propio conocimiento. Supone organizar de manera secuenciada una serie de eventos que están relacionados entre ellos, a fin de resolver alguna duda, responder a una pregunta o replantear alguna idea. También conlleva hacer una valoración implícita de los acontecimientos o de su interpretación.
De hecho, una explicación científica se puede entender como la narración de una historia. Ogborn et al. (1998) ponen como ejemplo la respuesta a la pregunta: «¿por qué llueve?» y nos muestran que para responderla hay que contar una historia que tiene unos protagonistas (aire húmedo, frentes fríos y cálidos, presión atmosférica …). Estos protagonistas pasan por eventos que tienen lugar en el espacio y en el tiempo, y que se deben a unas causas. Al final, el desenlace es la lluvia.
Ogborn, J., Kress, G.; Martins, I.; Mcgillicudy, K. (1998). Formas de explicar: La Enseñanza de las ciencias en secundaria. Madrid: Aula XXI/ Santillana
Un ejemplo de elaboración conjunta que ha llevado a la regulación de las aportaciones individuales de puede encontrar en el siguiente vídeo:
¿Cuándo?
El alumnado de las etapas iniciales puede hacer pequeñas narra-ciones orales, estimulan-do la construcción de frases para que cada una recoja una idea-clave en función de la estructura de la propia narración. Poco a poco, las narra-ciones pueden ganar en complejidad y se puede pasar al len-guaje escrito.
¿Cómo?
Ejemplos de narraciones que pueden servir para ‘inspirar’ producciones del alumnado se pueden encontrar en el siguiente enlace.
A veces la narración puede tener formato de historia o de cuento. Éstos pueden ser elaborados individualmente, en equipo o con todo el grupo clase.
Traducción: «Fase de exploración. Representa aguas subterráneas pero no la idea del ciclo»
Los murales escolares suelen realizarse sobre una cartulina o papel, pero también se pueden utilizar otros soportes. La diferencia principal entre un mural y un lapbook es que este último se elabora a partir de un soporte desplegable. Una infografía es un mural creado con herramientas digitales, mientras que un collage se genera a partir de utilizar materiales u objetos que se pegan al soporte. El cartel utiliza normalmente un texto corto y una sola imagen, poniendo de relieve la idea principal que se quiere comunicar.
Collage
Collage para representar características de los vertebrados
Los alumnos, por parejas, deben realizar un collage que represente las características de una de las seis clases de vertebrados (esqueleto, médula espinal, piel, respiración, regulación de la temperatura, extremidades, reproducción, medio donde viven y alimentación). Se pudo comprobar que alumnos con dificultades para expresarse por escrito comunicaron adecuadamente algunas de las características de la clase de vertebrados que debían representar.
También permite insertar imágenes, vídeos y textos pero tiene una composición más visual. Incluye plantillas por temas y edades dirigidas especialmente a escuelas, como es ve en la imagen.
Mural o póster colaborativo que permite añadir imágenes (en forma de notas) y vídeos. Sirve también para organizar ideas en equipo. Un ejemplo de las escuelas de Barcelona: Mural dels Desigs de Pau
Infografías
Infografías para representar la conjetura de Collatz
Cada alumno ha sintetizado en una infografía la información recogida sobre esta conjetura. Posibilita evaluar qué ha entendido y las ideas que destaca.
Una maqueta es una representación tridimensional de algún objeto, proceso, sistema o espacio, que puede ser real o imaginario. Posibilita expresar y simular ideas complejas a diferentes escalas espaciales y temporales, que son difíciles de comunicar con palabras o dibujos.
¿Cuándo?
Tanto se pueden utilizar para la evaluación inicial y formativa como para la final.
¿Cómo?
Se dice que una maqueta es dinámica cuando permite promover la regulación de las ideas expresadas a partir de manipularla y añadir, quitar o cambiar elementos y su distribución, con el fin de ir incorporando nuevos puntos de vista y responder a nuevas preguntas.
Maqueta para explicar los cambios que experimenta un bosque cuando hay un incendio y después
Fuente: Teresa Pigrau, 5º EP. Escola Coves d’en Cimany (Barcelona)
Este ejemplo nos muestra el uso de la maqueta como instrumento dinámico para ir recogiendo datos sobre las ideas del alumnado, y para irlos regulando a lo largo de un proceso de aprendizaje.
A partir de una noticia del diario que hace referencia a unos incendios que ha habido en verano, la clase se plantea cómo prevenirlos y qué hacer una vez se han producido para que se recupere el bosque.
Para profundizar en este problema, se parte de la elaboración de una maqueta del bosque mediterráneo, reflexionando sobre por qué se sitúan animales o plantas en unos lugares concretos. Este proceso conlleva regular muchas de las ideas previas sobre las necesidades de nutrición, reproducción y relación de las diferentes especies, y sobre cómo el entorno que modelan puede dar respuesta.
Posteriorment es simula un incendi en aquest bosc i es discuteix què passa amb els diferents tipus d’éssers vius en funció de les necessitats detectades.
Finalmente, también se simula qué diferencias puede haber en la recuperación del bosque, unos años después del incendio, en función de si han sido años de lluvia o de sequía.
Normalmente, a partir de lo que se va haciendo y verbalizando, se van regulando las ideas, contrastando las diferentes opciones y las diferentes justificaciones. Es importante que los alumnos expresen primero individualmente (por escrito o dibujando) que harían, porque si lo hacen directamente en grupo, hay alumnos que no pueden regular sus ideas iniciales ya que esperan que los compañeros les den las soluciones. También es importante que al final comparen estas ideas propias iniciales con las finales, para que puedan reconocer sus aprendizajes.
La maqueta posibilita la construcción de representaciones grupales, a través de la negociación y la toma de decisiones, las cuales dan lugar a la modificación (regulación) de las ideas de partida de los escolares hacia otras más elaboradas y complejas. Favorece la participación de niños y niñas (o chicos y chicas) con diversidad de ideas y de habilidades comunicativas, así como también la negociación de las diferentes propuestas.
Como la maqueta es un referente común, permite recordar que se pensaba el día anterior y tomar conciencia de lo que se modifica en el siguiente, posibilitando que alumnos que se pierden en algún momento del proceso puedan reincorporarse a la argumentación.
Todo ello favorece la co-regulación tanto de las acciones como de las ideas y del lenguaje. Cuando se proponen ideas para mejorarlas, no es importante incidir en aspectos ‘artísticos’, ya que generalmente no es el objetivo con el que se ha planteado su realización.
Una maqueta, un mural, un póster, una infografía, un collage, un lapbook, o un cartel son instrumentos que posibilitan recoger datos en relación a todo tipo de aprendizajes, combinando textos, dibujos, esquemas, gráficos, imágenes, fotografías, objetos y materiales reales. También se les pueden conectar otros datos a partir de códigos QR. Además, en el momento en que se utilizan como medio para acompañar la explicación oral de las ideas, resultados de investigaciones o valores, también permiten recoger datos para evaluar esta competencia comunicativa.
Mural sobre el viento. Escola Ses Rotes Velles. Mallorca. Aina Amengual.
Su construcción exige aplicar saberes diferentes, desde la selección de lo que es importante representar, hasta la distribución en el espacio de los textos, objetos e imágenes. La finalidad es poner de manifiesto y sintetizar los contenidos más significativos. Por lo tanto, estos documentos conllevan aplicar estrategias de síntesis y de visualización que se deben haber aprendido previamente.
Sin embargo, también se pueden utilizar para regular saberes a lo largo del proceso de aprendizaje, ya que se pueden ir construyendo poco a poco, revisando las ideas que se van introduciendo.
Son instrumentos cada vez más utilizados para comu-nicar resultados de apren-dizajes y evaluarlos. Sin embargo, la finalidad de su uso no sería tan sólo la de demostrar que se es capaz de hacer estas producciones (y, por tanto, de evaluar su calidad técnica o artística), sino también y sobre todo la de expresar que se ha aprendido en relación al contenido objeto de estudio.
Una imagen concentra muchas ideas en un solo formato y, por tanto, es un buen instrumento para recoger pensamientos-clave. Los vídeos recogen imágenes en movimiento que se graban a partir de filmar hechos que suceden, y en el contexto de una evaluación, posibilitan tener datos de cómo se realiza una tarea, de cómo se afronta la resolución de conflictos en el marco de un equipo, de cómo se lleva a cabo una exposición oral, etc. Las animaciones son imágenes fijas que se muestran de manera secuencial y que dan sensación de movimiento a dibujos u objetos inanimados hechos con plastilina u otros.
¿Cómo?
Son útiles como documentación del proceso seguido para aprender. Los alumnos van recogiendo fotografías y grabando diferentes momentos de su proceso de aprendizaje, y montan un álbum o editan un vídeo que recoge de manera ordenada cómo han ido dando respuesta a sus preguntas y cómo han resuelto sus dudas y superado las dificultades. Todo ello promueve, por tanto, una reflexión metacognitiva, tanto a nivel individual como de equipo.
Estos tipos de instrumentos posibilitan disponer de datos sobre actividades que, para regularlas, la persona o equipo que las ha generado necesita volver a ver cómo se llevaron a cabo. Es el caso, por ejemplo, de una exposición oral o de cómo se trabaja cooperativamente. Las imágenes las puede recoger un miembro del equipo que haga de reportero.
Stop Motion
Una herramienta para hacer vídeos con estas finalidades es STOP MOTION,que permite combinar diferentes técnicas. Comporta ir recogiendo datos de tipo diverso (fotos, grabaciones diversas, dibujos…) a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Otra aplicación es hacer una narración de los aprendizajes realizados y de las actitudes o las emociones que los han despertado. A través de ella, se presentan y explican ideas aprendidas o cómo se ha llevado a cabo una determinada acción, argumentando por qué, cómo se han tomado las decisiones y cuáles son las dudas que aún quedan pendientes. En estos casos, el álbum de fotos o el vídeo son una fuente de datos que permite analizar la calidad del relato y, por lo tanto, de los aprendizajes realizados.
Uso de la fotografía para evaluar
Fuente: Camp d’Aprenentatge del Bages, primaria. Programa: ‘Projectes compartits’.
En este ejemplo, los niños y niñas hacen fotos que acompañan con una frase-título. Se les pedía que las fotos y la frase expresaran acciones relacionadas con actitudes responsables (o no) en la recogida y reciclaje de residuos.
Se utilizaron como datos para la evaluación inicial y reconocer los puntos de partida del alumnado. Además, fueron la fuente para plantear preguntas en el marco de los proyectos que se llevaron a cabo sobre por qué hay que reducir los residuos y reciclarlos, a partir del conocimiento de las pro-piedades de los materiales y sus cambios.
Nos evaluamos a partir de ver las fotografías de una salida
Fuente: Montserrat Bundó, 6º de primaria. Escola Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)
Se ha hecho una salida de geología, cada equipo ha observado un corte geológico de suelo diferente y los componentes del grupo han dibujado individualmente. Antes de la salida se consensuó un pacto de trabajo en equipo.
Una vez en el aula, a cada equipo se le dan dos fotografías relacionadas con el trabajo hecho. La maestra las hizo durante la salida y constituyen el documento para evaluarla.
En cuanto a la fotografía que corresponde a su zona de trabajo, el equipo la compara con el dibujo que cada miembro realizó durante la salida. Se analizan las similitudes y diferencias y los chicos y chicas responden a un cuestionario.
Preguntas y ejemplos de respuestas:
a) Compara tu esquema con la fotografía. ¿Qué valoración puedes hacer?
Yo creo que se parecen bastante, no me lo esperaba.
b) ¿El terreno estaba bien consolidado?
No, se deshacía fácilmente.
c) ¿Cómo están depositados estos sedimentos?
En la parte superior hay bastantes cantos rodados.
Por la parte central son materiales más finos.
En los laterales de la derecha también hay cantos rodados, conglomerados.
d) ¿Cómo explicas la formación de las diferentes capas que observas? Pues que primero, hace muchos años, el río bajaba con poca fuerza y cuando llegó a este lugar se depositaron los materiales finos. Años después el río bajaba con más fuerza y arrastró hasta aquí los materiales más grandes y se depositaron
En relación a la segunda fotografía, donde se ve el equipo haciendo el trabajo, se les pide que valoren el cumplimiento de su pacto de trabajo. La mayoría explicita un problema común: la dificultad que supone representar la zona de estudio en un espacio muy reducido, es decir, el problema de reducir de manera proporcional la realidad. También justifican los desajustes que se han dado entre lo pactado inicialmente y lo que ellos creen que sucedió.
Preguntas y ejemplos de respuestas:
– Con tus compañeros hiciste un pacto de trabajo. Mira la fotografía e intenta recordar cómo habéis trabajado.
He trabajado con interés, al principio me ha costado porque el trozo que tenía que observar era muy grande y en cambio el lugar que yo tenía para dibujar era muy pequeño.
– Anota a continuación cuál ha sido tu actitud respecto al trabajo de campo y cuál ha sido la actitud general del grupo.
He acabado muy pronto y, como estaba cansado, he empezado a decir tonterías y a jugar, y no he ayudado a mis compañeros.
Al finalizar las dos tareas, el moderador de los diferentes equipos explica su trabajo al resto de la clase, y se revisan conjuntamente las respuestas a las preguntas planteadas.
La celebración de un congreso también puede ser una fuente de recogida de datos para la evaluación de los aprendizajes. Los alumnos han indagado en torno a alguna temática y los resultados los presentan en formato póster y/o oralmente en el congreso
¿Cómo?
Escuela Mª Lluïsa Serra (Maó). Llucia Mascaró y Esperança Anglada.
Los pósteres pueden permitir aplicar estrategias de coevaluación.Del mismo modo que se hace en el marco de un congreso de cualquier campo del conocimiento, los alumnos pueden hacer de revisores de los trabajos que presentan otros compañeros o equipos. Cada propuesta de póster la revisan dos compañeros por separado y dan sugerencias para mejorarlos (que no siempre coinciden). Los evaluados deciden si incorporan o no las propuestas.
Una vez en el congreso, de nuevo los compañeros y personas expertas invitadas (de otros centros, universidades, familiares…) pueden valorar los pósteres finales presentados y ayudar a la regulación haciendo preguntas a los responsables del diseño de cada uno de ellos.
Escuela Mª Lluïsa Serra (Maó). Llucia Mascaró y Esperança Anglada.
Carme de Pablo
Finalmente, los alumnos pueden elaborar un resumen de lo que han aprendido en el congreso y argumentar qué les han aportado los trabajos de los compañeros. Esta es una fuente de datos para el docente, que le posibilita valorar los aprendizajes finales.
Fuente: Victor López, 2º ESO. IES Pau Vila (Sabadell)
En esta conversación a través de Twitter se explica el proceso de evaluación de los pósteres elaborados por los alumnos para comunicar los experimentos realizados. Es el inicio de curso y se seleccionan sólo tres criterios.
(Los tweets originales estaban escritos en catalán y el texto ha sido traducido para facilitar su comprensión)
La evaluación no se reduce a calificar, sino que se deben proponer mejoras y/o identificar los puntos fuertes. Se utiliza el móvil como herramienta.
Una conferencia o una exposición oral es una fuente de datos que permite evaluar tanto la calidad de las ideas aprendidas (contenido) como la capacidad comunicativa del alumno. Una buena exposición oral posibilita combinar la evaluación de estas dos aproximaciones y puede ser hecha individualmente o en equipo.
Ensayo de la conferencia
Fuente: Calaveras, T. Prosodia didáctica
En relación a la evaluación de losconocimientos aprendidos, se deberán haber acordado previamente los criterios que nos podrán permitir valorar si las ideas expresadas son suficientes, son correctas y están bien explicadas.
En relación a la calidad de la capacidad comunicativa, habrá que evaluar con más profundidad aquellas partes o aspectos del discurso que se hayan trabajado previamente y, por tanto, también será necesario que se tengan claros los criterios de evaluación. Por ejemplo, si se ha profundizado en conocer diferentes maneras de comenzar una conferencia o exposición -se han visto diferentes formatos y se han practicado- se puede evaluar esta parte. No tiene sentido evaluar aspectos que no se hayan trabajado a fondo, y hay que tener presente que el objetivo es ser competente en la comunicación oral y en debatir y conversar al final de la ESO. Por lo tanto, los alumnos tienen muchos años para alcanzar esta competencia y los docentes tendremos que planificar como promover que vayan progresando.
¿Cómo evaluar?
Se pueden utilizar diferentes criterios para evaluar, dependiendo del marco de referencia a partir del cual trabajamos y la edad del alumnado. Algunos ejemplos se pueden consultar a continuación y a partir de ellos se pueden diseñar adaptaciones.
