Teresa Pigrau i Neus Sanmartí
En todo proceso de aprendizaje es imprescindible que las actividades incluyan momentos de evaluación-regulación, lo que conlleva prever para qué evaluar, qué y cómo. Hay que tener presente que el alumnado aporta en el aula sus propias ideas y maneras de hacer, hablar y sentir, y que aprender conlleva revisarlas y hacerlas más complejas y sofisticadas, es decir, irlas evaluando y regulando.
Punto de partida
Al inicio será importante conocer todo aquello que conforma lo que se denomina «estructura de acogida«, ya que es el conjunto de elementos a partir de los cuales el alumnado podrá continuar su aprendizaje. En este inicio del proceso no se trata tanto de valorar si estos elementos se utilizan correctamente, sino de hacerlos evidentes, reconocer que en un grupo clase hay mucha diversidad en los planteamientos, y generar dudas. Suele ser idóneo responder a preguntas abiertas sobre hechos reales escribiendo las ideas, dibujándolas o elaborando maquetas.
A menudo también habrá que regular la percepción que tiene el alumnado de los objetivos de aprendizaje, habitualmente más centrado en satisfacer curiosidades o reproducir informaciones, que en construir explicaciones de fenómenos complejos o sobre cómo funciona la ciencia.
Reelaboración
Mientras se propicia la realización de actividades para promover la reconstrucción de los conocimientos iniciales, habrá que ir promoviendo la regulación de las ideas y maneras de hacer, lenguajes, actitudes y sentimientos que expresan los alumnos. Por tanto, cada actividad necesita incorporar momentos de autorregulación, especialmente a partir de la corregulación entre iguales. La corrección sólo la puede hacer la persona que ha hecho la actividad y, habitualmente, lo que llamamos «corrección del maestro» no es útil para favorecer la mejora de los aprendizajes. En cambio, la evaluación que pueda hacerse con los compañeros es mucho más eficaz, siempre y cuando se base en valores de cooperación y ayuda mutua.
Tanto la autoevaluación como la coevaluación deben centrarse en entender las razones de los errores u obstáculos encontrados, argumentando, y no sólo en identificarlos. Y a partir de comprenderlos siempre habrá que explicitar propuestas para superarlos, ya que no hay evaluación sin toma de decisiones. En consecuencia, en toda actividad, el tiempo dedicado a la evaluación-regulación puede ser igual o superior al tiempo dedicado a responder preguntas, hacer experimentos o conversar (¡y en ningún caso se puede considerar una pérdida de tiempo!).
Los nuevos conocimientos se irán construyendo en función de este punto de partida por lo que es conveniente que a cada niño le queden referenciadas sus primeras ideas para que pueda irlas regulando y comprobando como poco a poco van evolucionando. Se trata de trabajar teniendo en cuenta estas ideas y maneras de hacer y, por tanto, no tiene mucho sentido hacer un diagnóstico para luego olvidarlas.
Esto implica cambiar el estatus del error que habitualmente se instala en el aula, centrado en creer que es algo a evitar o disimular y, en cambio, reconocer que se aprende a partir de él.
Síntesis y estructuración
En el marco de las actividades que se realicen para promover la síntesis y estructuración de los saberes que se hayan trabajado es clave dedicar tiempo a su evaluación-regulación, ya que al ser lo que se debe almacenar en la memoria deberá comprobarse que no haya errores importantes (aunque no hace falta decir que este resumen se irá haciendo más complejo a lo largo de la escolaridad). Instrumentos idóneos son las bases de orientación, los mapas conceptuales, los esquemas o cualquier tipo de organizador gráfico, así como el resumen escrito. En todo caso debe favorecerse que el alumnado, a partir de cualquiera de estos instrumentos, sea capaz de anticipar y planificar todo lo que tiene que pensar y hacer para llevar a cabo tareas que conlleven utilizar los conocimientos aprendidos en otros contextos.
Esta síntesis se debe ir construyendo entre todos los miembros del grupo clase, a partir de expresar primero individualmente la propia propuesta y luego discutirla y regularla con los demás combinando el pequeño y el gran grupo. En cambio no sería pertinente que el maestro diera hecha su síntesis o copiarla de un libro. Pero sí puede ser válido que una vez elaborada, se pueda ir a textos de calidad para compararla y complementarla si hiciera falta.
Transferencia
Al realizar las actividades para aplicar y transferir los nuevos aprendizajes habrá que compartir y consensuar los criterios de evaluación, que nos serán útiles para valorar su calidad, e identificar los aspectos que todavía no se entienden o no se hacen bastante bien y cómo se pueden revisar. Estos criterios se aplicarán tanto a la evaluación de cómo se explican nuevos hechos, como a la comparación con las ideas, maneras de hacer, lenguaje, actitudes y sentimientos expresadas inicialmente. En este caso la finalidad es tomar conciencia de los aprendizajes construidos y mejorar la autoestima. Un instrumento válido es la rúbrica, ya que en ella se explicitan los criterios de evaluación, pero siempre que los niños y niñas la compartan y puedan aplicarla a su autoevaluación.
Estas actividades también pueden ser útiles para calificar los resultados del proceso de aprendizaje aplicado e identificar qué falta aún por mejorar. Deben ser actividades contextualizadas, no reproductivas, abiertas, complejas y que estimulen dar argumentos (y no sólo nombrar o reproducir definiciones). Si se aplican con este fin calificador, hay que hacerlo cuando se prevé que la mayoría del alumnado ha alcanzado los objetivos previstos.
