Cómo gestionar el aula

Teresa Pigrau y Neus Sanmartí

 

La aplicación de cualquier actividad científica escolar conlleva una gestión de aula que favorezca la interacción entre todos sus miembros y con el entorno, y conseguir que todos y cada uno de los niños y niñas expresen sus modos de pensar, hacer y sentir, utilizando una variedad de formas de comunicación.

La finalidad es promover el contraste entre ellas y llegar a un consenso. En el aula será importante trabajar de manera cooperativa, para que cada persona pueda aportar al equipo sus saberes y experiencia, de forma similar a como se valora que se debe trabajar en los grupos de investigación científica.

Las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen mejor en un grupo pequeño, cuando cada integrante intenta comprender los puntos de vista de los demás y adapta su propia acción o contribución verbal a la de ellos. El estudiante razona con más lógica cuando discute con otro, ya que lo primero que busca es evitar la contradicción y, también, demostrar y dar sentido a las palabras y las ideas.

El trabajo en equipo favorece a todo tipo de estudiantes, tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no. Si tienen dificultades, el pequeño grupo facilita la expresión de sus dudas y puntos de vista, algo difícil en el marco del gran grupo. Y si no tienen dificultades, la necesidad de explicar los propios razonamientos obliga a concretar y desarrollar de manera lógica y, además, aumenta la empatía. Sabemos que sólo se es capaz de explicar algo a los demás cuando está bien aprendido.

El maestro tiene la función de plantear constantemente preguntas para focalizar la mirada, de priorizar algún punto de vista interesante surgido en el aula, de estimular la interconexión entre las ideas, la generalización y la abstracción, y de fomentar la retroalimentación entre el alumnado.

Todo grupo-clase crea sus propias reglas de funcionamiento y las institucionaliza. Aunque no se verbalice, todas las personas que lo componen saben qué se puede hacer o no, que estará ‘bien visto’ por el grupo y que conviene ocultar. Se establecen relaciones entre los miembros (de aceptación, rechazo o indiferencia) y se generan expectativas sobre los objetivos del trabajo a realizar (aprender o, por el contrario, aprobar copiando o memorizando sin comprender), y reglas de actuación (en relación a la realización de las tareas y la participación). Dedicar tiempo a la institucionalización del grupo, favoreciendo que los estudiantes tomen conciencia de su funcionamiento y hagan propuestas para mejorarlo, no significa una pérdida de tiempo sino que, en general, es hacer más rentable el poco tiempo que se tiene.

En este marco es fundamental tener en cuenta los aspectos relacionados con la afectividad del alumnado, con sus sentimientos y las emociones que puedan experimentar. Sin un buen desarrollo emocional es imposible que otras capacidades se apliquen en la resolución de tareas útiles, tanto para la propia persona como para el colectivo del que forma parte.

¿Para qué evaluar, qué y cómo?

Teresa Pigrau i Neus Sanmartí

En todo proceso de aprendizaje es imprescindible que las actividades incluyan momentos de evaluación-regulación, lo que conlleva prever para qué evaluar, qué y cómo. Hay que tener presente que el alumnado aporta en el aula sus propias ideas y maneras de hacer, hablar y sentir, y que aprender conlleva revisarlas y hacerlas más complejas y sofisticadas, es decir, irlas evaluando y regulando.

Punto de partida

Al inicio será importante conocer todo aquello que conforma lo que se denomina «estructura de acogida«, ya que es el conjunto de elementos a partir de los cuales el alumnado podrá continuar su aprendizaje. En este inicio del proceso no se trata tanto de valorar si estos elementos se utilizan correctamente, sino de hacerlos evidentes, reconocer que en un grupo clase hay mucha diversidad en los planteamientos, y generar dudas. Suele ser idóneo responder a preguntas abiertas sobre hechos reales escribiendo las ideas, dibujándolas o elaborando maquetas.

A menudo también habrá que regular la percepción que tiene el alumnado de los objetivos de aprendizaje, habitualmente más centrado en satisfacer curiosidades o reproducir informaciones, que en construir explicaciones de fenómenos complejos o sobre cómo funciona la ciencia.

Reelaboración

Mientras se propicia la realización de actividades para promover la reconstrucción de los conocimientos iniciales, habrá que ir promoviendo la regulación de las ideas y maneras de hacer, lenguajes, actitudes y sentimientos que expresan los alumnos. Por tanto, cada actividad necesita incorporar momentos de autorregulación, especialmente a partir de la corregulación entre iguales. La corrección sólo la puede hacer la persona que ha hecho la actividad y, habitualmente, lo que llamamos «corrección del maestro» no es útil para favorecer la mejora de los aprendizajes. En cambio, la evaluación que pueda hacerse con los compañeros es mucho más eficaz, siempre y cuando se base en valores de cooperación y ayuda mutua.

Tanto  la autoevaluación como la coevaluación deben centrarse en entender las razones de los errores u obstáculos encontrados, argumentando, y no sólo en identificarlos. Y a partir de comprenderlos siempre habrá que explicitar propuestas para superarlos, ya que no hay evaluación sin toma de decisiones. En consecuencia, en toda actividad, el tiempo dedicado a la evaluación-regulación puede ser igual o superior al tiempo dedicado a responder preguntas, hacer experimentos o conversar (¡y en ningún caso se puede considerar una pérdida de tiempo!).

Los nuevos conocimientos se irán construyendo en función de este punto de partida por lo que es conveniente que a cada niño le queden referenciadas sus primeras ideas para que pueda irlas regulando y comprobando como poco a poco van evolucionando. Se trata de trabajar teniendo en cuenta estas ideas y maneras de hacer y, por tanto, no tiene mucho sentido hacer un diagnóstico para luego olvidarlas.

Esto implica cambiar el estatus del error que habitualmente se instala en el aula, centrado en creer que es algo a evitar o disimular y, en cambio, reconocer que se aprende a partir de él.

Síntesis y estructuración

En el marco de las actividades que se realicen para promover la síntesis y estructuración de los saberes que se hayan trabajado es clave dedicar tiempo a su evaluación-regulación, ya que al ser lo que se debe almacenar en la memoria deberá comprobarse que no haya errores importantes (aunque no hace falta decir que este resumen se irá haciendo más complejo a lo largo de la escolaridad). Instrumentos idóneos son las bases de orientación, los mapas conceptuales, los esquemas o cualquier tipo de organizador gráfico, así como el resumen escrito. En todo caso debe favorecerse que el alumnado, a partir de cualquiera de estos instrumentos, sea capaz de anticipar y planificar todo lo que tiene que pensar y hacer para llevar a cabo tareas que conlleven utilizar los conocimientos aprendidos en otros contextos.

Esta síntesis se debe ir construyendo entre todos los miembros del grupo clase, a partir de expresar primero individualmente la propia propuesta y luego discutirla y regularla con los demás combinando el pequeño y el gran grupo. En cambio no sería pertinente que el maestro diera hecha su síntesis o copiarla de un libro. Pero sí puede ser válido que una vez elaborada, se pueda ir a textos de calidad para compararla y complementarla si hiciera falta.

Transferencia

Al realizar las actividades para aplicar y transferir los nuevos aprendizajes habrá que compartir y consensuar los criterios de evaluación, que nos serán útiles para valorar su calidad, e identificar los aspectos que todavía no se entienden o no se hacen bastante bien y cómo se pueden revisar. Estos criterios se aplicarán tanto a la evaluación de cómo se explican nuevos hechos, como a la comparación con las ideas, maneras de hacer, lenguaje, actitudes y sentimientos expresadas inicialmente. En este caso la finalidad es tomar conciencia de los aprendizajes construidos y mejorar la autoestima. Un instrumento válido es la rúbrica, ya que en ella se explicitan los criterios de evaluación, pero siempre que los niños y niñas la compartan y puedan aplicarla a su autoevaluación.

Estas actividades también pueden ser útiles para calificar los resultados del proceso de aprendizaje aplicado e identificar qué falta aún por mejorar. Deben ser actividades contextualizadas, no reproductivas, abiertas, complejas y que estimulen dar argumentos (y no sólo nombrar o reproducir definiciones). Si se aplican con este fin calificador, hay que hacerlo cuando se prevé que la mayoría del alumnado ha alcanzado los objetivos previstos.

 Cómo secuenciar las actividades

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

Secuencia de actividades

(En una clase o a lo largo de una UD)

Exploración y apropiación de objetivos

Al inicio, momentos de exploración y de apropiación de objetivos. Su finalidad es pre-sentar una situación o problema (un «contexto«) que tenga sentido para el alumnado -lo puede proponer el pro-fesorado o los mismos aprendices-, que posibilite la construcción de conocimientos significativos de ciencia y sobre la ciencia y que sea relevante socialmente , es decir, que lleve a tomar de-cisiones y actuar.

A partir de la actividad que se lleve a cabo, se podrán compartir objetivos (qué queremos saber y porque), las dudas y los intereses, reconocer -alumnado y profesorado- qué es lo que ya se sabe o las ideas alternativas que se puedan tener y plantear hipótesis o hacer predicciones. Será importante también representar colectivamente alguna posible o posibles actuaciones y producciones finales como resultado del proceso de aprendizaje que se pone en marcha.

Construcción de nuevas ideas

Más adelante, se propiciará la realización de actividades para promover procesos de revisión, construcción, utilización y evaluación-regulación de las ideas, teniendo en cuenta la hipótesis de progresión planteada. Es decir, será necesario que el alumnado se involucre, como se ha dicho, en la realización de una actividad científica escolar orientada a la modelización.

Una buena estrategia es ir planteando preguntas, que pueden proponer tanto el profesorado como el alumnado, y deben ser abiertas, relacionadas con las diferentes ideas-clave que están en la base de la construcción de los modelos teóricos y que permitan aflorar diferentes explicaciones o modelos personales para darles respuesta. El papel del docente es identificar las ideas del alumnado que mejor «resuenen» con las de la ciencia y promover que se vaya pensando sobre ellas. En lugar de imponer o transmitir un punto de vista definido previamente, será importante animar a expresar y compartir sin miedos ideas diferentes e intervenir fortaleciendo aquellas que mejor pueden ir evolucionando hacia un modelo con consenso científico.

Un aspecto básico del proceso de modelización es la experimentación orientada a la introducción de nuevas formas de mirar y la identificación de pruebas que posibiliten la revisión y evolución del propio modelo. Las experiencias introducidas deben permitir a los estudiantes manipular objetos y materiales, observar sus propiedades y los cambios, reconocer similitudes y diferencias, etc. En caso de que no sea posible la observación directa se pueden hacer observaciones indirectas (fotografías, vídeos) o proponer la construcción de maquetas que permitan la simulación del fenómeno.

También es importante promover que el alumnado imagine como pasan los hechos a partir de las mismas maquetas, que se pueden manipular introduciendo cambios, y también del dibujo, del gesto o de la expresión verbal (tanto oral como escrita). Muy a menudo la tarea del docente es la de ayudar a ver los fenómenos desde nuevos puntos de vista, y que el alumnado hable y piense de acuerdo con un modelo de ciencia escolar que se va construyendo y utilizando.

Un tercer aspecto que favorece la modelización es la interacción entre iguales y la coevaluación a partir de intercambiar maneras de ver y de explicar, y de llegar a consensos. También la promueve la comparación entre las propias ideas y las que se encuentran en libros, Internet o que puede dar a conocer el maestro.

Síntesis, estructuración, jerarquización

En todo proceso de aprendizaje hay que planificar actividades para promover la recopilación, síntesis, estructuración y jerarquización de lo que se va aprendiendo, ya sea al final de una actividad, ya sea como recopilación de diversas. En estos momentos se favorece, además, el paso a la abstracción de conocimientos significativos, de modo que se posibilite su transferencia a la interpretación de nuevos hechos y situaciones.

Se trata de estimular que el alumnado almacene en su memoria aquellas ideas y maneras de hacer y de comunicar que deben ser capaces de activar cuando tengan que tomar decisiones de actuación y de justificarlas.

Instrumentos idóneos para ello son las bases de orientación, los mapas conceptuales, los esquemas o cualquier tipo de organizador gráfico, así como el resumen escrito.

Hay que favorecer que el alumnado, a partir de cualquiera de estos instrumentos, sea capaz de anticipar y planificar todo lo que tiene que pensar y hacer para llevar a cabo tareas que conlleven utilizar los conocimientos aprendidos en otros contextos.

Aplicación a otras situaciones

Finalmente, hay que prever la realización de actividades de aplicación en las que el alumnado utilice y ponga a prueba su nuevo conocimiento en otros problemas o situa-ciones en que tenga sentido utilizarlo. De hecho, este proceso de aplicación conlleva establecer nuevas redes de relaciones con otros conocimientos y supone continuar la progresión en el aprendizaje, ya que no debería concretarse en responder ejer-cicios simples y reproductivos, sino en llevar a cabo acciones complejas y productivas.

En estas actividades el alumnado debería tomar decisiones de actuación en su entorno y, por tanto, necesitará desarrollar la capacidad para crear y planificar propuestas, argumentarlas, debatirlas, consensuar y ponerlas en práctica, tanto en la escuela como en casa, barrio o población. Todo ello implica la profundización en los valores y actitudes asociadas a la intervención acordada y en el desarrollo del pensamiento crítico.

 Cómo secuenciar el aprendizaje

 Cómo secuenciar el aprendizaje

  Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

La planificación de una UD también depende de «a quién» va dirigida y esto condiciona el orden y el grado de profundización en el que se presentan las ideas y se diseñan las actividades. El aprendizaje de los contenidos deberá plantearse de manera progresiva, a partir de un camino en el que se van identificando unas metas concretas que se quiere que el alumnado vaya alcanzando.

Este proceso conlleva que el alumnado articule versiones del modelo teórico objeto de estudio cada vez más complejas y coherentes con el de los científicos, sin perder de vista que la finalidad es explicar los fenómenos que lo rodean y actuar, fundamentando la toma de decisiones en el conocimiento y los valores asociados.

Caminos para llegar al objetivo que nos proponemos hay muchos posibles y dependen de:

 El punto de partida de los niños y niñas

Los contenidos del modelo a aprender para que posibiliten enlazar con aquello que se sabe y faciliten el paso siguiente en el proceso de modelización

El nivel de la demanda cognitiva asociada a las diferentes habilidades de pensamiento a aplicar en la realización de las tareas incluidas en la UD y a las dificultades de cambio de las ideas previas. 

   

Actualmente se está investigando cuál de los caminos posibles de presentación de los contenidos puede ser el más idóneo para la construcción de las grandes ideas de la ciencia. Se sabe mucho sobre los puntos de partida y también sobre qué se quiere que el alumnado aprenda, pero en cambio se sabe mucho menos sobre las ideas que conforman los estadios intermedios. Es habitual enseñar una misma idea de manera muy similar a niveles educativos diversos, sin que se logre un buen aprendizaje.

Las últimas propuestas curriculares que se hacen a nivel mundial parten de plantear hipótesis de progresión del aprendizaje en relación a un gran concepto científico básico, hipótesis que que se están validando. Estas hipótesis explicitan ideas que conforman formas de pensar, de hacer, de hablar y de sentir sucesivamente más sofisticadas, su ramificación y las conexiones entre ellas e, incluso, con las ideas de otros grandes conceptos. Esta secuencia de ideas se pretende que posibilite la emergencia, construcción, representación, uso y/o revisión del concepto en estadios sucesivos, de forma que en cada uno de ellos el conocimiento aprendido tenga sentido.

   En este documento los grandes conceptos científicos básicos se corresponden con los modelos teóricos seleccionados, y se hace una propuesta curricular de progresión en diferentes estadios a lo largo de la enseñanza básica.

 

 ¿Qué enseñar?

 ¿Qué enseñar?

Teresa Pigrau i Neus Sanmartí 

El diseño de una UD también conlleva tomar decisiones sobre «qué enseñar» o contenidos. Estos contenidos deben relacionarse con el objetivo competencial general (disponer de argumentos para justificar actuaciones), y debe ser central o clave en la construcción del pensamiento científico del alumnado.

Comporta trabajar pocas pero grandes ideas o modelos teóricos generales que se puedan aplicar para interpretar situaciones muy diversas. Y en el marco del proceso de apropiación de las ideas también habrá que aprender sobre cómo se genera la ciencia (su metodología) y los valores, actitudes y emociones asociados al nuevo conocimiento y en la actuación.

¿Para qué enseñar?

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

Projecte de primària. Què podem fer per salvar el bosc? Teresa Pigrau.

En el momento actual, la finalidad o el «para qué» se relaciona, como se ha dicho, con la visión competencial del currículo, es decir, con el desarrollo de la capacidad para actuar en un contexto socialmente relevante y aplicando conocimientos significativos . Por lo tanto la finalidad de la enseñanza de las ciencias va más allá de sólo recordar, identificar o definir, ya que el alumnado deberá posicionarse en situaciones concretas a partir de movilizar de manera interrelacionada saberes muy diversos.


Este «para qué» nos marca el objetivo o competencia científica global que se querría que el alumnado lograra a partir de la realización de diferentes actividades de aprendizaje, y se relaciona con la toma de decisiones, el análisis crítico, el argumentación, la evaluación y, en general, la actuación en el marco de contextos o situaciones a menudo socialmente controvertidas (de educación ambiental, para la salud, tecnológicas y de ciudadanía en general). También hay que remarcar que el objetivo de aprendizaje debe incluir la transferencia de conocimientos, a fin de que el alumnado sea capaz de actuar en otras situaciones distintas a las analizadas en el contexto seleccionado para aprender.

Diseño de unidades didácticas (UD) competenciales 

Diseño de unidades didácticas (UD) competenciales 

Teresa Pigrau y Neus Sanmartí  

Se habla de Unidades Didácticas para referirnos a un conjunto de actividades planteadas para aprender los conocimientos necesarios que posibiliten dar respuesta a una pregunta o un problema, comprender una situación o hecho y actuar. Se puede hablar también de «proyecto», de «Aprendizaje basado en problemas -o en proyectos- (APB)», o de «Aprendizaje Servicio (ApS)».

El diseño de cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje implica tener en cuenta: