Posibilita identificar si el alumnado es capaz de imagi-narse que la materia es discontinua y cómo se disuel-ven las partículas en una disolución. La respuesta exi-ge no sólo escoger una de las imágenes, sino también justificar la razón de la selección
¿CÓMO NOS IMAGINAMOS LO QUE NO VEMOS?
Mezclamos agua y azúcar. Si tuviéramos unas gafas mágicas que nos permitieran ver la mezcla por dentro, ¿cuáles de estos dibujos explica mejor lo que crees que verías?
Explica por qué has escogido este dibujo:
COMPRENSIÓN LECTORA
Los alumnos deben escoger entre dos cartas y valorar cuál es la mejor carta (independientemente de si se está de acuerdo o no con la argumentación).
Estoy indignada porque esta es la cuarta vez que han tenido que limpiar y repintar la pared del colegio para quitar las pintadas. La creatividad es admirable, pero la gente debería de encontrar otras formas de expresarse, los costos de las cuales no tuviera que soportarlos después la sociedad.
¿Por qué nos creáis esta mala reputación a los jóvenes pintando en sitios en los que está prohibido? Los artistas profesionales no cuelgan sus cuadros en las calles, ¿verdad?. Lo que hacen es buscar quién los financie y hacerse famosos a través de exposiciones que sí son legales.
Creo que los edificios, vallas y bancos de los parques son obras de arte en sí mismas. Es realmente patético estropear su arquitectura con grafitis, y es más: el método que se usa destruye la capa de ozono. Realmente no puedo entender por qué estos artistas delincuentes se enfadan cuando les quitan sus “obras de arte” de las paredes una y otra vez.
Olga
Hay gustos para todo. La sociedad está llena de comunicación y publicidad. Logotipos de empresas, nombres de tiendas. Gran número de carteles ilegales enganchados por las calles. ¿Es esto aceptable? Sí, en general sí. ¿Son aceptables las pintadas? Algunos dirían que sí y otros que no.
¿Quién paga el precio de las pintadas? ¿Quién paga al final la publicidad? Exacto. El consumidor.
En todo caso, los que instalan las vallas publicitarias, ¿han pedido permiso? No. Y los que pintan los grafitis, ¿sí que tendrían que hacerlo?. ¿No se reduce todo a una cuestión de comunicación?
Piensa en una ropa de cuadros y rallas que apareció hace algunos años en las tiendas y en los vestidos de esquiar. El estampado y los colores los habían copiado directamente de las floreadas pintadas que llenaban los muros de cemento. Es bastante chocante que aceptemos y admiremos estos estampados y colores y, en cambio, este mismo estilo en grafitis nos parezca horroroso.
Corren tiempos difíciles para el arte.
Sofía
Fuente: PISA 2006
PREGUNTA 1: PINTADAS
Podemos hablar de lo que dice una carta (su contenido).
Podemos hablar de cómo está escrita esta carta (su estilo).
Sin tener en cuenta con qué carta estáis de acuerdo, ¿cuál de las dos autoras os parece que ha escrito la mejor carta? Explicad vuestra respuesta haciendo mención de la manera en la que una de las cartas o las dos están escritas.
…identificar los diferentes estilos motivacionales del alumnado hacia el aprendizaje
Posibilita que el profesorado tenga en cuenta la diver-sidad de estilos motivacio-nales de aprendizaje de las ciencias y promueva activi-dades de diferentes tipos que motiven a todos y todas
¿CÓMO TE GUSTA APRENDER CIENCIAS?
Aquí tienes descritos 4 personajes que pueden representar diferentes alumnos que hay en el instituto. Indica con cuál te sientes más identificado o identificada.
1: Me siento identificado/a principalmente con …………………
2: Quizá también me siento un poco identificado/a con ……………….
Si no te sientes reflejado/a en ninguno de ellos/ellas, haz tu propia descripción de forma similar a las que hay aquí.
A. A Sergi/Rosa no le gusta estudiar solo/a. Por eso en clase normalmente se aburre un poco y habla con los compañeros y compañeras. Le gustan mucho las prácticas y hacer trabajos en grupo, tanto en clase como en casa, porque así puede estar con la gente y hablar. Es muy sociable y no le gusta estar sentado/a horas en clase sin hablar con los demás, sólo escuchando al profesor o haciendo ejercicios aburridos. A menudo se apunta a actividades y siempre está haciendo cosas.
B. A Ricard/Maria le gusta mucho aprender cosas nuevas y poder hacer a su aire. No le gustan demasiado las clases si allí sólo habla el profesor o profesora, pero intenta estar atento y relacionarlo con cosas que le interesan y que le gustaría saber. Tiene curiosidad por conocer cuestiones relacionadas con la asignatura pero que normalmente no se tratan en las clases. Le gusta que le den material y diferentes libros para trabajar en casa, por su cuenta. En las clases más prácticas lo pasa muy bien si puede inventarse experimentos, construir aparatos o descubrir qué pasa cuando se hace algo nuevo.
C. A Albert/Laura le gusta que le cuenten las cosas muy claras y que el profesor o profesora diga lo que hay que hacer y el camino que debe seguir para estudiar. Le gusta hacer las cosas bien, si no, lo pasa mal. Procura tener unos buenos apuntes, bien claros y ordenados. Siempre estudia antes de los exámenes e intenta prepararlos bien, porque si no lo hace lo pasa muy mal. Prefiere que en clase no se pregunte demasiado para que no se disperse el contenido de lo que está tratando el profesor o la profesora.
D. A Marc/Silvia le resulta muy poco interesante todo lo que se hace normalmente en las clases de ciencias. Piensa que sí le vendría bien tener estudios, pero todo lo que tiene que hacer para conseguirlo no tiene ningún aliciente para él/ella. Suerte que en el Instituto se puede encontrar con amigos y amigas. A veces intenta estar atento/a en clase o estudiar en casa, pero no puede concentrarse y siempre se distrae.
…compartir objetivos de aprendizaje, ya que no se trata tanto de comprobar si lo saben como de generar dudas
Posibilita identificar si el alumnado cree en la generación espontánea y si activa posibles conocimien-tos sobre la metamorfosis
¿CON QUÉ OPCIÓN ESTÁS DE ACUERDO?
A Sonia le gustan las castañas. Cuando es la época come muchas, tanto tostadas como crudas. Alguna vez se ha encontrado un ‘gusano’ vivo en el interior de alguna de ellas y no sabe cómo explicar este hecho.
Indica con qué opción de entre las siguientes estás más de acuerdo.
– Albert le dice que la castaña se ha podrido y que de este material podrido se ha formado el ‘gusano’.
– Marta dice que algún insecto puso los huevos en la castaña y cuando se han desarrollado ha salido el ‘gusano’.
– Juan dice que un ‘gusano’ la ha roto y ha entrado dentro para comer la castaña.
La maestra dice que, a pesar de que en la vida cotidiana a estos seres vivos los llamamos ‘gusanos’, en realidad deberíamos decir orugas.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la que explica mejor por qué hay que decir orugas ?
– Porque los gusanos son de color gris o rojizo y el ‘gusano’ de la castaña es blanquecino y, por tanto, no es un gusano.
– Porque los gusanos viven en el suelo y no en el interior de las castañas.
– Porque el ‘gusano’ de la castaña al cabo de un tiempo se transformará en un insecto adulto.
….. evaluar
Posibilita evaluar la com-petencia matemática, en particular la dimensión de conexiones (espacio-forma)
Fuente: PISA 2003
…Promover la autoevaluación del alumnado
Posibilita la autoevaluación en relación al trabajo por parejas
…Autoevaluar el nivel ini-cial en el conocimiento de ideas, de procedimientos, de actitudes, de senti-mientos y, al mismo tiem-po, compartir los objeti-vos de aprendizaje
Posibilita, de manera sen-zilla, fácil y rápida, conocer la percepción que tienen los estudiantes sobre lo que saben, saben hacer o tienden a hacer
KPSI. Knowledge and Prior Study Inventory.
KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory)
El KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory) es un instrumento que posibilita la autoevaluación del nivel inicial en el conocimiento de ideas, de procedimientos, de actitudes, de sentimientos y, al mismo tiempo, para compartir los objetivos de aprendizaje.
Constituye una manera sencilla, fácil y rápida de conocer la percepción que tienen los estudiantes sobre lo que saben, saben hacer o tienden a hacer. Los datos del grupo clase se pueden recoger a mano alzada o también a través de herramientas como «Kahoot» o «Google-Drive», entre otros. No se debe utilizar muchas veces en un mismo curso, ya que los alumnos terminan por responder de manera rutinaria, sin pensar.
Se puede referir a conceptos, procedimientos, actitudes o sentimientos. Las preguntas no pueden ser del tipo «¿qué es?». Se han de plantear pocas, entre 5-7.
Si las preguntas están bien escogidas, comunican los objetivos de aprendizaje y ayudan a activar y revisar las ideas que ya se conocen. Por tanto, una vez que los aprendices se han autoevaluado, es importante compartir las diferentes percepciones. Un alumno explica a los compañeros cuál es su idea y éstos pueden expresar si están de acuerdo, como lo explicarían de manera diferente o cómo lo complementarían. A veces, cuando la finalidad es recordar contenidos ya trabajados, se puede llegar a consensuar entre todos una explicación o respuesta que se considere válida. Pero otras veces, pueden quedar planteadas las dudas a solucionar a lo largo del proceso de aprendizaje.
El hecho de identificar qué es lo que creen que saben se ha revelado tan útil como conocer lo que realmente piensan, ya que a menudo se debe ayudar a autorregular la percepción inicial. Por ejemplo, si los alumnos creen que saben más de lo que en realidad conocen, desconectarán y no se interesarán para llevar a cabo las actividades que se propondrán para aprender y, por tanto, la intervención del docente estará orientada a promover que reconozcan que no tienen un buen conocimiento.
Por tanto, el KPSI es un instrumento que no es útil para decidir si se ha mejorado al final de un proceso de aprendizaje a partir de que se pongan un nº más alto, ya que a menudo una valoración inferior demuestra que el alumno reconoció que no se había autoevaluado idóneamente al inicio.
… identificar los conocimientos previos, para regularlos o para comprobar los resultados después de un proceso de aprendizaje
Un agricultor plantó un árbol muy pequeño en su prado. Veinte años más tarde el árbol pesaba 250 kg más que cuando lo plantó. ¿De dónde crees que provienen estos 250 kg de mes? Cuéntalo tan detalladamente como puedas
Fuente: APU (1990) (traducido del catalán)
… identificar las percepciones que tienen los alumnos sobre ellos mismos
¿CÓMO ME GUSTARÍA SER?
¿A qué chico o chica crees que te pareces más? ¿Por qué?
¿Qué chico o chica te gustaría ser? ¿Por qué?
¿Qué piensas del chico 2?
… identificar los conocimientos previos, para regularlos, o para comprobar los resultados después de un proceso de aprendizaje
¿Cómo se va transformando el pan? ¿Y el zumo de naranja?
¿Has pensado alguna vez en todo lo que pasa cuando comemos un trozo de pan o cuando bebemos un zumo de naranja?
Abajo tienes dos siluetas humanas. En la primera dibuja el camino que sigue el trozo de pan y en la segunda, el zumo de naranja.
Explica también los cambios que crees que pasan a lo largo del
Para expresar las ideas sobre la digestión también se puede pedir al alumnado que realice una maqueta utilizando materiales diversos. A partir de ella se promoverá la regulación entre compañeros, y se pueden ir cambiando y completando los aspectos representados a medida que se vayan incorporando nuevos puntos de vista y conocimientos.
Fuente: André Giordan (traducido)
…identificar los conocimientos previos, para regularlos, o para comprobar los resultados después de un proceso de aprendizaje
Villarriba, Bajoponiente y Costera son tres poblaciones de una isla imaginaria que están situadas en la costa. Supone que se han construido tres carreteras que comunican estas poblaciones y que aproximadamente son líneas rectas.
Haz un dibujo que represente esta situación.
Sobremonte es un pueblo interior que está aislado de las tres poblaciones anteriores. Un grupo de vecinos propone comunicar a su pueblo con los otros tres siguiendo el camino más corto. Dibuja un esquema de las carreteras que deberían construir.
Otro grupo de vecinos prefiere comunicar el pueblo con las carreteras que unen los tres primeros pueblos siguiendo el camino más corto. Haz un esquema de esta propuesta alternativa.
En esta entradaencontraréis algunos dibujos hechos por alumnos y una red sistémica para analizar las ideas que expresan con la finalidad de identificar el tipo de dificultad que presentan.
…identificar los conocimientos previos, para regularlos, o para comprobar los resultados después de un proceso de aprendizaje
Esta niña está en una habitación oscura y no puede ver nada. Cuando su madre abre la lámpara ve un libro sobre la mesa.
¿Cómo se explica que ahora ella pueda ver el libro?
Explica con detalle que pasa entre sus ojos, la lámpara y el libro (puedes, además, dibujar flechas que unan los tres objetos en el sentido en que creas que viaja la luz).
En esta entradaenconctraréis una red sistémica para analizar las ideas expresadas por el alumnado en sus respuestas.
…identificar los conocimientos previos, para regularlos, o para comprobar los resultados después de un proceso de aprendizaje
Esta es una nueva urbanización que se quiere construir junto al río. Más arriba hay una fábrica de detergentes que vierte en este río parte de los residuos que genera. Dibuja todo lo que se debería hacer para que los futuros habitantes tuvieran agua corriente y potable en las casas, de forma que el consumo de energía sea el mínimo. También dibuja el camino que seguiría el agua una vez fuera utilizada para que no contaminara el medio. Si es necesario, añade palabras o frases.
Imagínate que la alcaldesa de tu ciudad te pide ayuda porque quiere escribir una carta a todos los ciudadanos para explicar los motivos por los que hay que hacer un buen uso del agua. ¿Qué argumentos piensas que debería incluir?
Se entiende por compleja una tarea de evaluación que, al darle respuesta, promueve que el alumnado movilice saberes muy diversos y los interrelacione. En los cuestionarios tradicionales se tiende a plantear preguntas cortas, y cada una en función de un solo concepto o variable. Se cree que si el estudiante responde correctamente a todas ellas tiene un buen conocimiento del modelo global, pero el todo es más que la suma de las partes y, muchas veces, buenas respuestas parciales no conllevan un conocimiento que las interrelacione. Esto no presupone que alrededor de una pregunta compleja no se puedan plantear diversas cuestiones, pero siempre promoviendo que el alumnado tenga que establecer conexiones.
También se debe tener en cuenta que las preguntas pueden tener diferentes niveles de complejidad, pero sin dejar de ser competenciales.
Ejemplos de preguntas complejas
A partir de un proyecto (6º primaria) se ha trabajado el ciclo del agua natural y urbana, se han hecho experimentos y modelizado los diferentes cambios, se han hecho cálculos para obtener evidencias de cambios en el consumo a partir de poner en práctica en la escuela comportamientos responsables en relación al uso del agua y se ha aprendido a argumentar la viabilidad de nuevas propuestas hechas a la dirección. Para evaluar si son competentes en el uso de estos conocimientos se puede pedir:
Nivel mínimo
«Imagínate que este verano te vendrá a ver un amigo que viene de un país en el que, por el tipo de clima, no ha sufrido restricciones de agua. ¿Qué le podrías explicar en un correo electrónico para que pueda entender que aquí puede haber restricciones de agua y para que entienda las razones y esté preparado para saber cómo actuar? «
Nivel experto
Se parte de una noticia aparecida en el periódico local sobre la propuesta de instalación de una empresa en un polígono cercano y se les propone la tarea siguiente: «El Ayuntamiento está iniciando conversaciones con los responsables de una empresa de cartonaje para que se instale en el polígono de … Se te pide desde el Ayuntamiento tu opinión fundamentada, para poder valorar mejor si nos conviene la instalación de la fábrica y, en caso afirmativo, que plantees qué condiciones o compromisos deberían poder cumplir «
Recientemente se ha trabajado en las clases de ciencias el concepto de energía y anteriormente el de cambio químico. El curso anterior se había trabajado el de fotosíntesis. Paralelamente, en la clase de lengua se ha trabajado la justificación y la argumentación. Las dos profesoras se han puesto de acuerdo en plantear una actividad de evaluación común.
Se pide a los alumnos (3º ESO) que consulten en Internet un anuncio de una empresa que fabrica coches en el que se afirma que la compra de un vehículo de esta marca es «CO2 neutral». En la página web se dan datos de informaciones para evaluar la afirmación, fundamentada en que se plantan árboles por cada compra de un coche.
Nivel experto
A partir de la información recogida los alumnos deben argumentar si creen que la afirmación del anuncio es cierta y justificar, desde el punto de vista ambiental, los aspectos que se deberían tener en cuenta al comprar un vehículo a motor. Se les sugiere que piensen en los conocimientos aprendidos en este curso o en otros. La demanda planteada a este nivel sería para expertos. Cuando un alumno no puede hacerlo solo, puede pedir una ayuda entre las que el profesorado ha preparado. Por ejemplo: cómo calcular los moles de CO2 que se producen al consumir 1 l de gasolina y cuántos se absorben por los árboles plantados, o cómo elaborar un texto argumentativo.
Se entiende por productiva una tarea que no reproduce las realizadas para aprender. La competencia pasa por demostrar la capacidad de aplicar los saberes aprendidos en la interpretación de nuevos hechos o la actuación en nuevas situaciones, distintos de los trabajados en clase, o para comunicarlos de manera idónea en función del receptor. Por ejemplo, no es lo mismo preguntar «¿Qué es la densidad?» Que plantear «¿Qué definición de densidad escribirías para ponerla en un diccionario para jóvenes que no conocen el significado del término?» O «¿Cómo le explicarías a una compañera del curso anterior qué es la densidad? «.
Estas demandas se pueden hacer tanto en el inicio de un proceso de aprendizaje como mientras aprenden o al final. A veces se cree que como son ideas no trabajadas anteriormente, el alumnado no podrá decir nada, pero sabemos que todos tienen sus ideas construidas a partir de sus vivencias e informaciones recibidas. Las respuestas posibilitan identificar y comprender los puntos de partida, y es a partir de ellos que se tendrá que ir promoviendo su reconstrucción.
Si el cuestionario se utiliza para acreditar resultados de procesos de aprendizaje se pueden incluir diferentes cuestiones, y unas pueden ser más reproductivas que otras, pero la mayoría han de tender a evaluar si el alumnado es capaz de aplicar los saberes aprendidos a una nueva situación, es decir, a transferir.
Niveles de preguntas según su carácter productivo o reproductivo
Se ha aprendido sobre la Revolución Francesa, y en especial sobre los derechos que proclamó. Se da copia de un resumen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Ejemplos de preguntas ordenadas desde las más reproductivas a las más productivas (no quiere decir que se tengan que plantear todas en una actividad de evaluación):
+ Reproductivas
+ Productivas
a) ¿Qué derechos proclamó la Revolución Francesa?
b) ¿Qué significó en la historia de los derechos humanos la Revolución Francesa?
c) ¿Qué relación existe entre los objetivos de la Revolución Francesa y los incluidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos?
d) ¿Qué hechos de la vida actual pueden considerarse resultado de la Revolución Francesa?
e) Argumenta si crees que actualmente habría que hablar más de equidad que de igualdad.
Se ha aprendido sobre las flores y la función que realizan en las plantas que tienen. Ejemplos de preguntas ordenadas desde las más reproductivas a las más productivas:
+ Reproductivas
+ Productivas
a) ¿Cuáles son las partes de una flor? (O dar el dibujo para que pongan el nombre de las partes)
b) Define qué es una flor
c) ¿Cómo le explicarías a un niño o una niña de un curso inferior qué es una flor?
d) Juan ha salido al campo y en unas plantas ve unas partes que no son verdes, pero no sabe diferenciar si son flores o frutos. ¿En qué cosas se tiene que fijar para saberlo?
e) Marta dice que a ella le gustan las flores porque todas tienen unos pétalos de colores muy bonitos. Marcos le dice que hay flores que no tienen pétalos. Marta se pregunta, como puede ser que haya flores que no tengan pétalos. ¿Qué explicación le darías?
f) La madre de Marta le dijo que cuando vaya al bosque no debe cortar las flores, pero ella no sabe por qué no lo tiene que hacer. Con todo lo que hemos aprendido sobre para que le sirve a una planta tener flores, ¿cómo le explicarías a Marta que no hay que llevarse a casa flores del bosque? (Esta pregunta tiene un plus relacionado con la educación ambiental)
Se entiende por contextualizada una tarea que plantea un problema o situación que tiene que ver con el mundo del alumnado y que pide profundizar en cómo actuar y por qué. A menudo se relaciona con el análisis de un caso, que puede ser ficticio o, mejor, real, a partir de una noticia aparecida en un medio de comunicación o de otras fuentes. Conviene que la persona destinataria de las reflexiones y propuestas sea diferente del maestro, para que reconozca que sus aprendizajes sirven más allá de la escuela y para que se esfuerce en comunicar sus ideas de manera que se entiendan.
Buenos y no tan buenos ejemplos de tareas-preguntas de evaluación contextualizadas
PREGUNTAS CONTEXTUALIZADAS
Ejemplos de buenas tareas-preguntas de evaluación contextualizadas
Los alumnos han trabajado cómo redactar mensajes sencillos, coherentes y lógicos en relación a sus necesidades e intereses. Se les da prospectos con información sobre estancias para aprender idiomas y se les pide que escriban una carta pidiendo más información sobre el tema. La carta (al menos la que se escoge entre las redactadas) se envía.
A partir de aprender los conceptos de mediatriz y de bisectriz y cómo dibujarlas, se da al alumnado el plano del techo de una habitación irregular y se pide que se dibuje donde se debe colgar una lámpara para que quede bien centrada.
PREGUNTAS NO CONTEXTUALIZADAS
No serían buenas preguntas de evaluación aquellas que, bajo un formato innovador, piden lo de siempre. Por ejemplo:
En el periódico de ayer salió publicado el artículo siguiente (se reproduce). Léelo y escribe:u:
a) Tres nombres comunes, tres nombres propios, tres nombres concretos, tres nombres abstractos, tres verbos y tres adverbios.
b) Busca 5 adjetivos en el texto y escribe todas las posibilidades de género y número que tienen.
c) Elige tres oraciones del texto y haz el análisis morfológico.
Carmen está estudiando la célula y le quiere decir a sus padres qué ha aprendido. Cómo les explicaría:
a) ¿Cuáles son las partes de una célula?
b) ¿Qué tipos de células hay?
c) ¿Cómo es el dibujo de las células que ha visto en el microscopio?
Cuando se contextualiza una tarea-pregunta a menudo es necesario dar algún indicio sobre los tipos de conocimientos que se pide que apliquen, ya que un mismo contexto puede ser analizado desde puntos de vista diferentes. Por ejemplo:
Tarea de evaluación: La profesora quema un palo de incienso en un rincón del aula. Cuando llegan los alumnos notan el olor y buscan la causa. La pregunta la formula de la siguiente manera «Hoy todos hemos notado que alguien ha quemado incienso en la clase. ¿Cómo le explicarías a un compañero del curso anterior qué ha pasado y por qué lo hemos percibido?»
Si no se dice nada más esta pregunta puede tener muchas respuestas. Se pueden centrar en hablar sólo de la sensación que han tenido y de si les gusta o no. Dos explicaciones posibles en el contexto de la clase de ciencias pueden conllevar hablar tanto de la función de relación (cómo se captan estímulos y se dan respuestas), como de la difusión de los gases. Por lo tanto, es necesario concretar qué contenidos de su memoria deberían activar. Se puede hacer con la frase:
«Con todo lo que hemos aprendido estos días (o este curso, o sobre los gases y sobre cómo las personas nos relacionamos con nuestro entorno) …»
El cuestionario es el tipo de actividad tradicionalmente más utilizado para recoger datos para la evaluación en todas sus fases (inicial, a lo largo del aprendizaje y al final).
Para evaluar aprendizajes competenciales, las preguntas que se planteen (y, en general, cualquier actividad orientada a recoger datos), deberían reunir las características de ser contextualizadas, productivas y complejas:
Otros buenos ejemplos de preguntas son muchas de las planteadas en el programa de evaluación PISA. Son actividades en las que se propone al alumnado situaciones reales que deben interpretar o hacerse nuevas preguntas, diseñar investigaciones, deducir, plantear propuestas de actuación, criticar, argumentar… En ningún caso son preguntas que el alumno puede responder habiendo memorizado la lección el día antes.
En el caso de preguntas que tengan como finalidad identificar ideas y conocimientos previos para poder entender cuál es el punto de partida y compartir objetivos, será importante que:
No sean similares a las de exámenes tradicionales
Estimulen la activación de sus propias ideas y no piensen en las que salen en los libros o ha explicado alguna vez el docente
Posibiliten la representación global del objeto de estudio y, por tanto, tengan la función de epítome
Puedan responderlas todos los alumnos en función de sus conocimientos cotidianos, que pueden ser diversos
Los cuestionarios pueden ser:
Con preguntas abiertas
Con preguntas abiertas que piden explicaciones, diseñar procedimientos para resolver algún problema, explicitar actitudes o comportamien-tos… Posibilitan detectar dónde están las dificultades e incluso comprenderlas.
Con preguntas cerradas, como puede ser un test de opción múltiple (se dan diferentes respuestas y el alumnado tiene que selec-cionar la correcta o correc-tas), verdadero o falso, o de escala Likert (cuando el alumno ha de manifestar su grado de acuerdo con el contenido de diferentes afir-maciones), etc. Si se quiere que realmente sean útiles para identificar aprendizajes significativos y no memorís-ticos, o para comprender las razones de los errores, son muy difíciles de diseñar y, por tanto, no son los más recomendables.
Combinando preguntas cerra-das y abiertas, como puede ser plantear un cuestionario cerrado y pedir que el alumno razone por qué ha elegido una determinada respuesta.
