Un trabajo monográfico recoge un conjunto de conocimientos en torno a una temática, a un problema, a un reto, a una pregunta … Posibilita evaluar, no sólo la capacidad de aplicar estos conocimientos a una situación nueva, sino también la iniciativa, el orden y el rigor, así como la búsqueda y selección de datos e informaciones y su organización. Muchas veces, si el trabajo se elabora en el marco de un equipo o por parejas, también posibilita evaluar la capacidad de colaborar durante su realización.
Mónica Mascaró. Investigando el bosque. 3º de primaria. CEIP M Lluïsa Serra. Maó, Menorca.
De hecho, un auténtico trabajo monográfico debería aportar nuevos puntos de vista sobre el tema tratado y no sólo limitarse a repetir informaciones (recortarlas y pegarlas). Por lo tanto, éste debería responder a un trabajo de investigación, el cual conlleva planificar el guion para escribirlo de manera que se puedan comunicar adecuadamente el objetivo u objetivos, las preguntas o hipótesis, los datos e informaciones recogidas, y su interrelación, para finalmente dar respuesta a las preguntas iniciales. También será importante recoger los referentes bibliográficos utilizados para su realización.
¿Cuándo?
Vista la complejidad que conlleva realizar un trabajo monográfico, se puede deducir que sólo tiene sentido pedirlo a partir de los últimos cursos de primaria y si anteriormente ya han trabajado de manera profunda la construcción de frases, de párrafos y de textos.
¿Cómo?
En función de los aprendizajes previos, se pueden proponer a los alumnos los apartados que el guion debería incluir para que los organicen de la manera que crean más conveniente, o bien también se les pueden dar dos o tres guiones para que elijan el más adecuado. Cuando sean más expertos, deberían ser suficientemente autónomos y diseñar su propio guion.
A partir del guion y de otros aspectos que se consideren importantes, se pueden consensuar entre los componentes del grupo clase los criterios de evaluación del trabajo (primero los de realización y después los de calidad), que es necesario que el alumnado conozca antes de hacer la redacción final.
Una narración, historia o cuento expresa una manera de pensar y una estructura para organizar el propio conocimiento. Supone organizar de manera secuenciada una serie de eventos que están relacionados entre ellos, a fin de resolver alguna duda, responder a una pregunta o replantear alguna idea. También conlleva hacer una valoración implícita de los acontecimientos o de su interpretación.
De hecho, una explicación científica se puede entender como la narración de una historia. Ogborn et al. (1998) ponen como ejemplo la respuesta a la pregunta: «¿por qué llueve?» y nos muestran que para responderla hay que contar una historia que tiene unos protagonistas (aire húmedo, frentes fríos y cálidos, presión atmosférica …). Estos protagonistas pasan por eventos que tienen lugar en el espacio y en el tiempo, y que se deben a unas causas. Al final, el desenlace es la lluvia.
Ogborn, J., Kress, G.; Martins, I.; Mcgillicudy, K. (1998). Formas de explicar: La Enseñanza de las ciencias en secundaria. Madrid: Aula XXI/ Santillana
Un ejemplo de elaboración conjunta que ha llevado a la regulación de las aportaciones individuales de puede encontrar en el siguiente vídeo:
¿Cuándo?
El alumnado de las etapas iniciales puede hacer pequeñas narra-ciones orales, estimulan-do la construcción de frases para que cada una recoja una idea-clave en función de la estructura de la propia narración. Poco a poco, las narra-ciones pueden ganar en complejidad y se puede pasar al len-guaje escrito.
¿Cómo?
Ejemplos de narraciones que pueden servir para ‘inspirar’ producciones del alumnado se pueden encontrar en el siguiente enlace.
A veces la narración puede tener formato de historia o de cuento. Éstos pueden ser elaborados individualmente, en equipo o con todo el grupo clase.
Traducción: «Fase de exploración. Representa aguas subterráneas pero no la idea del ciclo»
Una maqueta, un mural, un póster, una infografía, un collage, un lapbook, o un cartel son instrumentos que posibilitan recoger datos en relación a todo tipo de aprendizajes, combinando textos, dibujos, esquemas, gráficos, imágenes, fotografías, objetos y materiales reales. También se les pueden conectar otros datos a partir de códigos QR. Además, en el momento en que se utilizan como medio para acompañar la explicación oral de las ideas, resultados de investigaciones o valores, también permiten recoger datos para evaluar esta competencia comunicativa.
Mural sobre el viento. Escola Ses Rotes Velles. Mallorca. Aina Amengual.
Su construcción exige aplicar saberes diferentes, desde la selección de lo que es importante representar, hasta la distribución en el espacio de los textos, objetos e imágenes. La finalidad es poner de manifiesto y sintetizar los contenidos más significativos. Por lo tanto, estos documentos conllevan aplicar estrategias de síntesis y de visualización que se deben haber aprendido previamente.
Sin embargo, también se pueden utilizar para regular saberes a lo largo del proceso de aprendizaje, ya que se pueden ir construyendo poco a poco, revisando las ideas que se van introduciendo.
La carpeta de aprendizaje (portafolios o dosier de aprendizaje) es un instrumento muy coherente con una visión formadora de la evaluación, ya que facilita al alumnado evidenciar lo qué ha aprendido y cómo. El objetivo principal es promover que los chicos y chicas sean reflexivos y críticos.
¿Cómo?
Cada estudiante recoge: los objetivos y preguntas (los compartidos con toda la clase y los propios), todo lo que le debe permitir anticipar y planificar cómo llevar a cabo las tareas que se derivan, y los criterios que posibilitan su evaluación; también evidencias razonadas de su aprendizaje, la explicitación de sus dificultades y las propuestas para superarlas. Todo a partir de una reflexión de tipo metacognitivo (cómo estoy aprendiendo, qué pienso, con qué lo relaciono, cómo puedo mejorar …).
Traducción: Reflexión personal (por escrito o con imágenes). 1. ¿Qué me ha costado? ¿Qué quiero dejar atrás? 2. ¿Quién o qué me ha ayudado a superar las dificultades? 3. ¿De qué me siento orgulloso? ¿Qué se hacer bien y quiero conservar como un tesoro?
Es por tanto un instrumento que favorece la reflexión y la toma de decisiones de los aprendices y, al mismo tiempo, es una recopilación que facilita la recuperación en la memoria de aprendizajes anteriores, ya que constituye una «biografía» del trabajo realizado que puede consultar siempre que sea necesario. Se sabe que es más fácil hacerlo cuando el resumen y la reflexión son personales.
La diferencia importante respecto a los tradicionales álbumes o dosiers es que estos recogen todo lo que el alumnado ha hecho, mientras que la carpeta de aprendizaje sólo incluye evidencias de lo que está aprendiendo, las metareflexiones y todo lo que le puede ser útil para recuperar la memoria.
¿Cuándo?
Para que la carpeta de aprendizaje posibilite que su uso sea significativo, es necesario que se dedique en el aula un espacio y un tiempo para ir realizándola y para reflexionar metacognitivamente. Muchas veces se cree que éste es un tiempo del que no se dispone o bien que, si se invierte en la carpeta, no permite dedicarse al aprendizaje de otros contenidos. Sin embargo, esta es la única manera de asegurar que los aprendizajes queden bien interiorizados y se recuerden. Por lo tanto, se percibirá como un tiempo muy bien utilizado.
La estructura de la carpeta de aprendizaje puede ser muy variada ya que se puede adecuar al contenido del tema objeto de estudio y a las características y las capacidades del alumnado. Además, hacerlo siempre igual, termina por transformarse en una rutina y pierde su sentido.
Aún así, hay grandes apartados que hay que tener presentes:
El espacio personal en el que cada alumno se presenta y sitúa los datos, fotografías y otros elementos que considera que lo caracterizan.
El espacio de aprendizaje que recoge objetivos o preguntas, producciones iniciales, Bases de Orientación, mapas conceptuales o mentales o de otros organizadores gráficos de la acción y el pensamiento, cuadrícula de evaluación y rúbricas, producciones finales… todas con reflexiones personales.
El espacio de aportaciones personales que incluye preguntas diferentes y sus respuestas, pequeñas investigaciones complementarias… que el alumno considera que son relevantes para mostrar aprendizajes, y que pueden ser diferentes de los que proponen otros compañeros de clase.
Para ampliar podéis consultar el siguiente vídeo de Fanny Majó Masferrer
Formato
El formato puede ser en papel (una libreta, carpeta de anillas …) o digital (un bloque o aplicaciones específicas).
Y puede ser individual, de pequeño grupo o de grupo clase, y por temas o asignaturas, trimestral, para todo un curso o toda una etapa.
Evaluación
También se puede evaluar la misma carpeta de aprendizaje.
La libreta de clase o de aula es una variante del diario de clase en la que el alumnado escribe todo lo que considera importante de lo que ha hecho, pensado, preguntado, hablado, comprometido …, a lo largo de un proyecto, un curso e, incluso, de toda la escolaridad. Las páginas de la libreta están organizadas en función de diferentes actividades.
Libreta de clase (Fuente: Escuela Rellinars)
Los alumnos recogen sus reflexiones y producciones en función de diferentes apartados preestablecidos. La empiezan a 1º de primaria y se la llevan hasta 6º. Incluyen fotos, dibujos y todo lo que piensan que puede ser importante para escribir su biografía del paso por la escuela. Al inicio los maestros hacen sugerencias de lo que pueden incluir pero poco a poco se van volviendo más autónomos.
¿Qué hacemos, para que cada uno de los alumnos tome consciencia de lo que sabe, cómo lo ha aprendido y qué tiene que hacer?
Libreta de aula asociada a una asignatura
Fuente: Maria Ojuel. 4º de ESO. IES 4 Cantons (Barcelona).
Los alumnos recogen sus reflexiones sobre qué se va trabajando en el aula y pequeñas producciones personales alrededor de preguntas que se hacen de forma autónoma
Traducción:
¿DE QUÉ HEMOS HABLADO HOY?
Hoy hemos hablado sobre la lista de los primeros recuerdos históricos y hemos puesto las fechas de los distintos hechos.
Hemos concretado lo qué pasó en el intento de golpe de Estado de Tejero, la ejecución de Salvador Puig Antich y hemos hablado un poco sobre la llegada del hombre a la Luna. También hemos comentado la variedad de tipos de acontecimientos que hay en la lista.
Finalmente quería decir que la clase me ha parecido bastante entretenida porque me gusta mucho aprender cosas sobre hechos históricos esporádicos.
Traducción:
PEQUEÑA INVESTIGACIÓN:
¿Qué es la sociedad de castas? Es una sociedad en la que se divide a la gente en diferentes grupos. Es un sistema hereditario que indica el trabajo que haces, la cultura, el nivel social y el poder político que tendrás.
¿Dónde existe este sistema? Principalmente en el Índico. Actualmente ya no influye tanto como en el pasado, pero es significativo. Es una característica del hinduismo.
Los diarios de aula suelen tener un guión establecido para la reflexión diaria (o semanal). Pueden ser más amplios o más sintéticos, individuales, de equipo o del grupo-clase.
¿Qué camino siguen los alimentos?
Ejemplo aportado por Neus Sanmartí, 8º EGB Escuela Pins del Vallès (Sant Cugat del Vallès)
1
Los alumnos habían dado respuesta a un cuestionario que recogía sus concepciones iniciales.
2
Luego en pequeños grupos llevaban a cabo la actividad que se muestra en el dibujo –explicitando con materiales diversos el camino de los alimentos, como se van transformando y cómo pasan los nutrientes en la sangre-. Para realizarla, consultaron textos y vídeos, y compararon la nueva producción con sus escritos iniciales.
3
Finalmente, escribieron en su diario las reflexiones que les había generado su realización.
Una página del diario en el marco del aprendizaje sobre la nutrición: ¿qué camino siguen los alimentos sólidos y líquidos cuando los ingerimos?
¿Qué hemos aprendido hoy? Hoy hemos visto que dentro de nuestro cuerpo los alimentos pasan como si fuera un tubo.
¿Cómo lo hemos aprendido? Hemos dibujado el contorno de María sobre un papel y hemos puesto las diferentes partes de su aparato digestivo. Después hemos revisado si el dibujo que habíamos hecho antes estaba bien.
¿Qué he entendido bien? Me he dado cuenta de que me había olvidado algunas cosas. No sabía ni que era el páncreas. Yo creía que la naranjada pasaba del estómago en el riñón y he visto que no, que va por el mismo camino que el pan. También como pasan del intestino a la sangre.
¿Qué cosas no acabo de entender? Creo que ahora sé cosas que antes no sabía. Pero aún no entiendo como se hace el pipí.
¿Qué he aprendido hoy? ¿Cómo ha ido?
Una página de diario que combina preguntas cerradas y abiertas. Fuente: Marisa Domínguez, ESO, IESM J.M. Zafra (Barcelona)
Transcripción de lo que dice el alumno.
Lo que más me ha costadoha sido la hipótesis. Lo que más me ha gustadoha sido como cada grupo ha intervenido y casi todas las ideas eran las mismas, sin que nadie se haya copiado. Hoy he ayudado a mi grupo ya que todos teníamos que dar nuestra opinión y juntando la de todos teníamos la puesta de grupo.
Un diario de equipo
Fuente: Rafael Rodríguez, 1º ESO. IESM Juan de la Cierva (Barcelona)
1
En los últimos minutos de cada clase, los alumnos y también el docente, escriben individualmente su diario.
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Cada fin de semana, el secretario del equipo (es una responsabilidad rotativa) lee que han escrito los compañeros y hace un resumen.
El lunes se lo entrega a los compañeros de grupo (que lo pueden revisar, si es necesario), y al profesor. Éste, en el mismo momento y sin saber el contenido del resumen, le da una copia de suyo (o bien la sitúa en el Drive para que la puedan consultar).
Como los alumnos tienen interés en saber qué ha escrito el profesor y éste sólo les da su diario si han entregado el del grupo, normalmente se esfuerzan en hacerlo.
Ejemplos de escritos del profesor y de alumnos en torno a una misma clase de matemáticas.
El profesor escribe: Hemos hablado de los conceptos de razón y proporción a partir de sus ideas iniciales. Han salido diferentes puntos de vista y ejemplos sobre qué entendían por razón y proporción, todas interesantes ( «tienes razón» o algunos mezclaban la idea de porción con la de proporción). Hemos discutido cuál era su sentido matemático. Y luego, los alumnos han recogido datos a partir de observar, en el patio, las sombras de los árboles y de postes y han podido aplicar estos dos conceptos y su utilidad para calcular alturas que no se pueden medir directamente. Han participado activamente.
DIARIO DEL EQUIPO:
Hoy hemos hecho una clase muy importante. Los deberes que hemos corregido estaban metidos con el tema (sic) que hemos hablado hoy. En los deberes que hemos hecho hemos tenido muchas dudas ya que hablaba de conceptos que aún no hemos trabajado.
Hoy también hemos hablado principalmente de los conceptos de razón y proporción. La razón es la división entre longitud sombra y longitud gnomon. Esto significa cuántas veces es más larga la longitud de la sombra que la longitud del poste. La proporción es una igualdad entre dos razones. E1 = 95/27 = 190/54. También hemos hecho ejercicios sobre el factor proporcional.
Diario del grupo-clase en formato digital
Fuente: Neus Garriga, 2º EP. Escola Turó del Cargol (Barcelona).
Los diferentes equipos del aula, al terminar una actividad, escriben su resumen. Cada equipo lo muestra al resto de la clase, de cada uno se seleccionan las ideas importantes y finalmente se elabora un documento consensuado.
Estos resúmenes se editan en formato «diario de la clase» y lo comparten con las familias y otros compañeros de la escuela.
Diario de aprendizaje colectivo
Fuente: Treva Deuker
Cada alumno, debajo de su nombre, va escribiendo en un post-it que va aprendiendo.
El conjunto de papeles resume qué ha aprendido a lo largo del proyecto, UD, taller …, emociones, experiencias nuevas …
Cuando la maestra lo considera conveniente pide que lo lean y se comparan las diferentes percepciones.
Finalmente, se puede hacer una síntesis a nivel individual o de aula.
Las conversaciones y las puestas en común posibilitan identificar ideas del alumnado y promover su regulación. Los alumnos plantean preguntas y dudas, explican qué han hecho y cómo lo interpretan, comparan sus ideas o maneras de hacer con las de los demás, etc. Esta verbalización les posibilita reconocer similitudes y diferencias entre su pensamiento, acciones y sentimientos y los de los demás, y tomar decisiones para revisarlos, si es necesario.
¿Cómo?
Sin embargo, para que una conversación o puesta en común posibilite esta regulación se deben dar algunas condiciones:
Se necesitan 10 segundos de silencio entre la pregunta y la respuesta
En primer lugar, es necesario que se dé tiempo para que todo el mundo pueda pensar antes de que alguien hable. Los estudios demuestran que, si se quiere favorecer la regulación de todos los componentes del grupo, se necesitan 10 segundos de silencio entre el planteamiento de una pregunta y el momento en el que la respuesta se hace explícita. De lo contrario, muchos alumnos no piensan que dirían y cuando un compañero expresa su punto de vista, no pueden compararlo con el suyo y, por tanto, regularlo. No es importante que todo el mundo hable, pero sí que todo el mundo piense.
En segundo lugar, hay que plantear buenas preguntas y seleccionar bien las de los aprendices y aquellas a las que se dedicará más tiempo. Deben ser de diferentes tipos y que comporten comparar, comprobar, resumir…, y deben estar planteadas diciendo ¿»qué piensas sobre …?», «¿Por qué piensas …?», «¿Cómo piensas que será mejor…?» o «¿qué podría pasar si …? «. No se puede centrar la conversación en preguntas como «¿Qué es?», «Cómo se dice?», «¿Qué sabemos?»… Es importante conversar alrededor de pocas pero preguntas que ayuden a pensar globalmente el modelo.
En tercer lugar, es importante promover que, cuando se den respuestas, éstas se basen en pruebas, observaciones, experiencias…, y no sólo en opiniones personales. Esto no implica que no se pueda imaginar o hacer predicciones. La finalidad es que puedan contrastar sus puntos de vista con datos y, de este modo, regularlos.
En cuarto lugar, hay que pedir finalmente que piensen individualmente tres ideas-clave que han aprendido, sentimientos, nuevas preguntas… Este hecho posibilita comparar las diferentes percepciones y autorregularse a partir de reconocer que no todos nos llevamos lo mismo después de conversar.
La celebración de un congreso también puede ser una fuente de recogida de datos para la evaluación de los aprendizajes. Los alumnos han indagado en torno a alguna temática y los resultados los presentan en formato póster y/o oralmente en el congreso
¿Cómo?
Escuela Mª Lluïsa Serra (Maó). Llucia Mascaró y Esperança Anglada.
Los pósteres pueden permitir aplicar estrategias de coevaluación.Del mismo modo que se hace en el marco de un congreso de cualquier campo del conocimiento, los alumnos pueden hacer de revisores de los trabajos que presentan otros compañeros o equipos. Cada propuesta de póster la revisan dos compañeros por separado y dan sugerencias para mejorarlos (que no siempre coinciden). Los evaluados deciden si incorporan o no las propuestas.
Una vez en el congreso, de nuevo los compañeros y personas expertas invitadas (de otros centros, universidades, familiares…) pueden valorar los pósteres finales presentados y ayudar a la regulación haciendo preguntas a los responsables del diseño de cada uno de ellos.
Escuela Mª Lluïsa Serra (Maó). Llucia Mascaró y Esperança Anglada.
Carme de Pablo
Finalmente, los alumnos pueden elaborar un resumen de lo que han aprendido en el congreso y argumentar qué les han aportado los trabajos de los compañeros. Esta es una fuente de datos para el docente, que le posibilita valorar los aprendizajes finales.
Fuente: Victor López, 2º ESO. IES Pau Vila (Sabadell)
En esta conversación a través de Twitter se explica el proceso de evaluación de los pósteres elaborados por los alumnos para comunicar los experimentos realizados. Es el inicio de curso y se seleccionan sólo tres criterios.
(Los tweets originales estaban escritos en catalán y el texto ha sido traducido para facilitar su comprensión)
La evaluación no se reduce a calificar, sino que se deben proponer mejoras y/o identificar los puntos fuertes. Se utiliza el móvil como herramienta.
En la expresión de las ideas, procesos o sentimientos, la oralidad es el punto de partida. Los niños y los jóvenes primero deben poder comunicar su pensamiento oralmente y luego pasar a la comunicación escrita. Por lo tanto, es muy importante disponer de instrumentos para la recogida de datos provenientes de fuentes orales y, de este modo, poder regular los modos de hablar.
Hasta hace poco era difícil recoger estos datos con el fin de analizarlos y poder reconocer qué se comunica bien, qué habría que revisar, cómo y por qué. Sin embargo, actualmente es muy fácil grabar -con un móvil- estos tipos de actividades y retornar a ellas para valorarlas y tomar decisiones.
A lo largo del proceso de aprendizaje el alumnado va generando muchas producciones en diferentes soportes, que tienen como finalidad recoger objetivos de aprendizaje -globales de la clase o personales-, dudas, resúmenes, evidencias de lo hecho y aprendido, etc. Estas producciones pueden utilizar modos comunicativos muy diversos -escrito, oral, gráfico, gestual, vídeo, sonido, 3D, …-, muy a menudo combinándolos.
En la recogida de datos para evaluar aprendizajes, tanto con el fin de regularlos como calificarlos, es importante diversificar los instrumentos en función de los diferentes modos mencionados, ya que no todos los alumnos se expresan igual a partir de cada uno de ellos. Muchas veces, la comprobación del nivel de compresión de una idea es diferente según el modo de comunicarla (hay estudiantes que se expresan mejor haciendo un collage u oralmente, que por escrito), y por eso es tan importante tener fuentes diferentes de datos para evaluar si la idea está realmente bien entendida.
Muchos de estos instrumentos permiten compartir producciones con otros -compañeros de curso, otros cursos o de otros centros, incluso fuera del país, familiares y personas del pueblo o del barrio …-, y todo el mundo puede contribuir a su mejora. También posibilitan guardar, con un buen nivel de calidad, todo lo que posiblemente los aprendices necesitarán recuperar y recordar en otros momentos.
Gracias a las posibilidades que ofrece actualmente la tecnología, estos instrumentos permiten que la recogida de datos para evaluar, tanto con el fin de regular dificultades como de calificar, sea creativa, bien diversificada y nada rutinaria. Hemos dejado atrás los tiempos en que para recoger datos sólo se planteaba la realización de fichas o pruebas.
Los formatos pueden ser diversos: trabajos monográficos, narraciones, historias y cuentos; maquetas, murales, posters, infografías, collages, lapbooks, carteles; imágenes, vídeos, páginas web, juegos; conferencias o exposiciones orales, conversaciones, puestas en común; diarios de clase, libretas de aula, de laboratorio, de campo, carpetas de aprendizaje o portafolios, entre otros.
