Maquetas

Maquetas

Una maqueta es una representación tridimensional de algún objeto, proceso, sistema o espacio, que puede ser real o imaginario. Posibilita expresar y simular ideas complejas a diferentes escalas espaciales y temporales, que son difíciles de comunicar con palabras o dibujos.

¿Cuándo?

Tanto se pueden utilizar para la evaluación inicial y formativa como para la final.

¿Cómo?

Se dice que una maqueta es dinámica cuando permite promover la regulación de las ideas expresadas a partir de manipularla y añadir, quitar o cambiar elementos y su distribución, con el fin de ir incorporando nuevos puntos de vista y responder a nuevas preguntas.

Maqueta para explicar los cambios que experimenta un bosque cuando hay un incendio y después

Fuente: Teresa Pigrau, 5º EP. Escola Coves d’en Cimany (Barcelona)

Este ejemplo nos muestra el uso de la maqueta como instrumento dinámico para ir recogiendo datos sobre las ideas del alumnado, y para irlos regulando a lo largo de un proceso de aprendizaje.

A partir de una noticia del diario que hace referencia a unos incendios que ha habido en verano, la clase se plantea cómo prevenirlos y qué hacer una vez se han producido para que se recupere el bosque.

Para profundizar en este problema, se parte de la elaboración de una maqueta del bosque mediterráneo, reflexionando sobre por qué se sitúan animales o plantas en unos lugares concretos. Este proceso conlleva regular muchas de las ideas previas sobre las necesidades de nutrición, reproducción y relación de las diferentes especies, y sobre cómo el entorno que modelan puede dar respuesta.

Posteriorment es simula un incendi en aquest bosc i es discuteix què passa amb els diferents tipus d’éssers vius en funció de les necessitats detectades.

Finalmente, también se simula qué diferencias puede haber en la recuperación del bosque, unos años después del incendio, en función de si han sido años de lluvia o de sequía.

Normalmente, a partir de lo que se va haciendo y verbalizando, se van regulando las ideas, contrastando las diferentes opciones y las diferentes justificaciones. Es importante que los alumnos expresen primero individualmente (por escrito o dibujando) que harían, porque si lo hacen directamente en grupo, hay alumnos que no pueden regular sus ideas iniciales ya que esperan que los compañeros les den las soluciones. También es importante que al final comparen estas ideas propias iniciales con las finales, para que puedan reconocer sus aprendizajes.

Para saber más:

Gómez, A., Pujol, R. M., & Sanmartí, N. (2006). Pensar, actuar y hablar sobre los seres vivos alrededor de una maqueta. Alambique, 47, 48–55.

¿Por què?

La maqueta posibilita la construcción de representaciones grupales, a través de la negociación y la toma de decisiones, las cuales dan lugar a la modificación (regulación) de las ideas de partida de los escolares hacia otras más elaboradas y complejas. Favorece la participación de niños y niñas (o chicos y chicas) con diversidad de ideas y de habilidades comunicativas, así como también la negociación de las diferentes propuestas.

Como la maqueta es un referente común, permite recordar que se pensaba el día anterior y tomar conciencia de lo que se modifica en el siguiente, posibilitando que alumnos que se pierden en algún momento del proceso puedan reincorporarse a la argumentación.

Todo ello favorece la co-regulación tanto de las acciones como de las ideas y del lenguaje. Cuando se proponen ideas para mejorarlas, no es importante incidir en aspectos ‘artísticos’, ya que generalmente no es el objetivo con el que se ha planteado su realización.

Preguntas complejas

Preguntas complejas

Se entiende por compleja una tarea de evaluación que, al darle respuesta, promueve que el alumnado movilice saberes muy diversos y los interrelacione. En los cuestionarios tradicionales se tiende a plantear preguntas cortas, y cada una en función de un solo concepto o variable. Se cree que si el estudiante responde correctamente a todas ellas tiene un buen conocimiento del modelo global, pero el todo es más que la suma de las partes y, muchas veces, buenas respuestas parciales no conllevan un conocimiento que las interrelacione. Esto no presupone que alrededor de una pregunta compleja no se puedan plantear diversas cuestiones, pero siempre promoviendo que el alumnado tenga que establecer conexiones.

También se debe tener en cuenta que las preguntas pueden tener diferentes niveles de complejidad, pero sin dejar de ser competenciales.

Ejemplos de preguntas complejas

A partir de un proyecto (6º primaria) se ha trabajado el ciclo del agua natural y urbana, se han hecho experimentos y modelizado los diferentes cambios, se han hecho cálculos para obtener evidencias de cambios en el consumo a partir de poner en práctica en la escuela comportamientos responsables en relación al uso del agua y se ha aprendido a argumentar la viabilidad de nuevas propuestas hechas a la dirección. Para evaluar si son competentes en el uso de estos conocimientos se puede pedir:

Nivel mínimo

«Imagínate que este verano te vendrá a ver un amigo que viene de un país en el que, por el tipo de clima, no ha sufrido restricciones de agua. ¿Qué le podrías explicar en un correo electrónico para que pueda entender que aquí puede haber restricciones de agua y para que entienda las razones y esté preparado para saber cómo actuar? «

Nivel experto

 Se parte de una noticia aparecida en el periódico local sobre la propuesta de instalación de una empresa en un polígono cercano y se les propone la tarea siguiente: «El Ayuntamiento está iniciando conversaciones con los responsables de una empresa de cartonaje para que se instale en el polígono de … Se te pide desde el Ayuntamiento tu opinión fundamentada, para poder valorar mejor si nos conviene la instalación de la fábrica y, en caso afirmativo, que plantees qué condiciones o compromisos deberían poder cumplir «

Recientemente se ha trabajado en las clases de ciencias el concepto de energía y anteriormente el de cambio químico. El curso anterior se había trabajado el de fotosíntesis. Paralelamente, en la clase de lengua se ha trabajado la justificación y la argumentación. Las dos profesoras se han puesto de acuerdo en plantear una actividad de evaluación común.

Se pide a los alumnos (3º ESO) que consulten en Internet un anuncio de una empresa que fabrica coches en el que se afirma que la compra de un vehículo de esta marca es «CO2 neutral». En la página web se dan datos de informaciones para evaluar la afirmación, fundamentada en que se plantan árboles por cada compra de un coche.

Nivel experto

A partir de la información recogida los alumnos deben argumentar si creen que la afirmación del anuncio es cierta y justificar, desde el punto de vista ambiental, los aspectos que se deberían tener en cuenta al comprar un vehículo a motor. Se les sugiere que piensen en los conocimientos aprendidos en este curso o en otros. La demanda planteada a este nivel sería para expertos. Cuando un alumno no puede hacerlo solo, puede pedir una ayuda entre las que el profesorado ha preparado. Por ejemplo: cómo calcular los moles de CO2 que se producen al consumir 1 l de gasolina y cuántos se absorben por los árboles plantados, o cómo elaborar un texto argumentativo.

Ejemplo de proceso para consensuar criterios de evaluación

Ejemplo de proceso para consensuar criterios de evaluación

Escuela La Roureda, 6º, Mercè Mas, Sant Esteve de Sesrovires

Los alumnos han hecho experimentos relacionados con los cambios del agua a lo largo del ciclo natural. Cada equipo de alumnos ha hecho un experimento sobre uno de los cambios, que luego deberá repetir ante los compañeros y explicar.

Tabla de evaluación de la explicación oral de un experimento sobre el ciclo del agua (E: experto, Av: avanzado Ap: aprendiz i N: novel).

Antes de empezar a preparar la presentación oral, han consensuado entre toda la clase una tabla con los criterios de evaluación de realización (figura 10). Estos alumnos ya conocen la Base de Orientación para pensar sobre los experimentos a partir de plantearse preguntas del tipo: ¿Qué queremos saber? ¿Qué tenemos? ¿Qué hacemos? ¿Qué creemos que pasará? ¿Qué pasa? ¿Por qué pasa? ¿Qué pruebas tenemos de este porqué pasa? y, por tanto, rápidamente hacen propuestas aplicables a los experimentos realizados.

Cuando cada grupo hace la presentación, los compañeros y la maestra completan la tabla, y se la dan al grupo que ha presentado.

Este grupo tiene que hacer un resumen de las recomendaciones recibidas y decidir qué tendrán en cuenta la próxima vez y por qué.

 Ejemplos de planificación

 Ejemplos de planificación

¿Cómo hacer una división?

Escuela Heura, 4t, Teresa Calveras, Barcelona

Los niños y niñas están aprendiendo a dividir. En un momento del proceso de aprendizaje, la maestra les pide que, en pequeños grupos, escriban todos los pasos que creen que deben tener en cuenta para hacer una división. Mientras los escriben la maestra pasa por los grupos y les va planteando dudas si percibe que alguna acción no es idónea, para que la revisen si lo consideran necesario.

¿Cómo hacer una definición?

Escuela Coves d’En Cimany. 5è. Teresa Pigrau

Los alumnos han observado flores muy diversas (con pétalos y sin), las han descrito y dibujado, y luego, individualmente, han hecho una primera definición.

Después se comparan estas definiciones iniciales, se discute su calidad y se llega a un consenso sobre cómo debería ser:

  • ¿Cómo empezamos la definición? Unos alumnos empiezan diciendo que es una parte de la planta, otros que es una planta, es un lugar, es algo…, o pasan directamente a «tiene…»
  • ¿Cuáles son las partes importantes que debería recoger la definición? Tienden a hablar de todo lo que podría tener, pero no de las que son necesarias y suficientes (estambres y/o pistilos).
  • ¿Cuál es su función? (Para qué le sirve a una planta tener flores). Hablan de la reproducción, la polinización, la fecundación…, o que hacen bonito, o bien no se refieren la función.

Posteriormente entre todos se fue elaborando una «Base de Orientación» que fuera útil para pensar que deberíamos hacer siempre que quisiéramos definir algún objeto, material, ser vivo… (no sólo una flor). El acuerdo al que se llegó fue:

Base de Orientación Definiciones. Guida Al·lès.

Y, por último, entre todos se elaboró la definición de flor que considerábamos más adecuada:

«Una flor es una parte de una planta que siempre tiene un pistilo (óvulos) y/o estambres (polen) y que sirve para que la planta se pueda reproducir».

Escuela Pia de Sabadell. 2º de primaria

Ejemplos de autoevaluación

Las responsabilidades en el trabajo en equipo

Escuela Coves d’en Cimany, 5º, Teresa Pigrau, Barcelona

Cada alumno autoevalúa como ejercido su cargo dentro del equipo (el ejemplo se refiere al cargo de coordinador/a). Los compañeros también lo evalúan y pueden comparar las dos evaluaciones. También incluyen una reflexión personal orientada a pensar en qué mejorar.



Autocorrección de una prueba

IESM Juan Manuel Zafra, 1º ESO. Victòria Ibáñez y Marisa Domínguez, Barcelona

Cada alumno corrige la prueba que ha hecho, indicando qué cree que cambiaría