Cómo secuenciar las actividades

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

Secuencia de actividades

(En una clase o a lo largo de una UD)

Exploración y apropiación de objetivos

Al inicio, momentos de exploración y de apropiación de objetivos. Su finalidad es pre-sentar una situación o problema (un «contexto«) que tenga sentido para el alumnado -lo puede proponer el pro-fesorado o los mismos aprendices-, que posibilite la construcción de conocimientos significativos de ciencia y sobre la ciencia y que sea relevante socialmente , es decir, que lleve a tomar de-cisiones y actuar.

A partir de la actividad que se lleve a cabo, se podrán compartir objetivos (qué queremos saber y porque), las dudas y los intereses, reconocer -alumnado y profesorado- qué es lo que ya se sabe o las ideas alternativas que se puedan tener y plantear hipótesis o hacer predicciones. Será importante también representar colectivamente alguna posible o posibles actuaciones y producciones finales como resultado del proceso de aprendizaje que se pone en marcha.

Construcción de nuevas ideas

Más adelante, se propiciará la realización de actividades para promover procesos de revisión, construcción, utilización y evaluación-regulación de las ideas, teniendo en cuenta la hipótesis de progresión planteada. Es decir, será necesario que el alumnado se involucre, como se ha dicho, en la realización de una actividad científica escolar orientada a la modelización.

Una buena estrategia es ir planteando preguntas, que pueden proponer tanto el profesorado como el alumnado, y deben ser abiertas, relacionadas con las diferentes ideas-clave que están en la base de la construcción de los modelos teóricos y que permitan aflorar diferentes explicaciones o modelos personales para darles respuesta. El papel del docente es identificar las ideas del alumnado que mejor «resuenen» con las de la ciencia y promover que se vaya pensando sobre ellas. En lugar de imponer o transmitir un punto de vista definido previamente, será importante animar a expresar y compartir sin miedos ideas diferentes e intervenir fortaleciendo aquellas que mejor pueden ir evolucionando hacia un modelo con consenso científico.

Un aspecto básico del proceso de modelización es la experimentación orientada a la introducción de nuevas formas de mirar y la identificación de pruebas que posibiliten la revisión y evolución del propio modelo. Las experiencias introducidas deben permitir a los estudiantes manipular objetos y materiales, observar sus propiedades y los cambios, reconocer similitudes y diferencias, etc. En caso de que no sea posible la observación directa se pueden hacer observaciones indirectas (fotografías, vídeos) o proponer la construcción de maquetas que permitan la simulación del fenómeno.

También es importante promover que el alumnado imagine como pasan los hechos a partir de las mismas maquetas, que se pueden manipular introduciendo cambios, y también del dibujo, del gesto o de la expresión verbal (tanto oral como escrita). Muy a menudo la tarea del docente es la de ayudar a ver los fenómenos desde nuevos puntos de vista, y que el alumnado hable y piense de acuerdo con un modelo de ciencia escolar que se va construyendo y utilizando.

Un tercer aspecto que favorece la modelización es la interacción entre iguales y la coevaluación a partir de intercambiar maneras de ver y de explicar, y de llegar a consensos. También la promueve la comparación entre las propias ideas y las que se encuentran en libros, Internet o que puede dar a conocer el maestro.

Síntesis, estructuración, jerarquización

En todo proceso de aprendizaje hay que planificar actividades para promover la recopilación, síntesis, estructuración y jerarquización de lo que se va aprendiendo, ya sea al final de una actividad, ya sea como recopilación de diversas. En estos momentos se favorece, además, el paso a la abstracción de conocimientos significativos, de modo que se posibilite su transferencia a la interpretación de nuevos hechos y situaciones.

Se trata de estimular que el alumnado almacene en su memoria aquellas ideas y maneras de hacer y de comunicar que deben ser capaces de activar cuando tengan que tomar decisiones de actuación y de justificarlas.

Instrumentos idóneos para ello son las bases de orientación, los mapas conceptuales, los esquemas o cualquier tipo de organizador gráfico, así como el resumen escrito.

Hay que favorecer que el alumnado, a partir de cualquiera de estos instrumentos, sea capaz de anticipar y planificar todo lo que tiene que pensar y hacer para llevar a cabo tareas que conlleven utilizar los conocimientos aprendidos en otros contextos.

Aplicación a otras situaciones

Finalmente, hay que prever la realización de actividades de aplicación en las que el alumnado utilice y ponga a prueba su nuevo conocimiento en otros problemas o situa-ciones en que tenga sentido utilizarlo. De hecho, este proceso de aplicación conlleva establecer nuevas redes de relaciones con otros conocimientos y supone continuar la progresión en el aprendizaje, ya que no debería concretarse en responder ejer-cicios simples y reproductivos, sino en llevar a cabo acciones complejas y productivas.

En estas actividades el alumnado debería tomar decisiones de actuación en su entorno y, por tanto, necesitará desarrollar la capacidad para crear y planificar propuestas, argumentarlas, debatirlas, consensuar y ponerlas en práctica, tanto en la escuela como en casa, barrio o población. Todo ello implica la profundización en los valores y actitudes asociadas a la intervención acordada y en el desarrollo del pensamiento crítico.