Font: Jaume Jorba i Rafael Rodríguez, IESM Juan de la Cierva,1r ESO
Els alumnes han dibuixat el seu pensament sobre el camí que segueix la llum al veure el llibre. En aquesta entrada trobareu l’exemple de pregunta oberta que s’ha fet a aquests alumnes.
Per analitzar les idees que expressen es pot utilitzar aquesta xarxa sistèmica. Exemple 1r ESO:
IDEES
COM S’EXPRESSEN
La llum viatja
La llum viatja des de la làmpada al llibre que la reflecteix a l’ull
Possibilita identificar si l’alumnat és capaç d’imagi-nar-se que la matèria és discontinua i com es distri-bueixen les partícules en una dissolució. La resposta exi-geix no només escollir una de les imatges, sinó també justificar la raó de la selecció.
COM ENS IMAGINEM EL QUE NO VEIEM?
Mesclem aigua i sucre. Si tinguéssim unes ulleres màgiques que ens permetessin veure la mescla per dins, quins d’aquests dibuixos explica millor el que creus que veuries?
Explica per què has escollit aquest dibuix
Comprensió lectora
Els alumnes han d’escollir entre dues cartes i valorar quina és la millor (independentment de si s’està d’acord o no amb l’argumentació).
…identificar els coneixements previs, per regular-los o per comprovar els resultats després d’un procés d’aprenentatge
…identificar les percepcions que tenen els alumnes sobre ells.
…identificar els coneixements previs, per regular-los, o per comprovar els resultats després d’un procés d’aprenentatge
……identificar els coneixements previs, per regular-los o per comprovar els resultats després d’un procés d’aprenentatge
En aquesta entrada trobareu alguns dibuixos fets per alumnes i una xarxa sistèmica per analitzar les idees que expressen amb la finalitat d’identificar el tipus de dificultat que presenten.
…identificar els coneixements previs, per regular-los, o per comprovar els resultats després d’un procés d’aprenentatge
En aquesta entrada trobareu una xarxa sistèmica per analitzar les idees expressades per l’alumnat en les seves respostes.
…identificar els coneixements previs, per regular-los, o per comprovar els resultats després d’un procés d’aprenentatge
S’entén per complexa una tasca d’avaluació que, per donar-hi resposta, promou que l’alumnat mobilitzi sabers ben diversos i els interrelacioni. En els qüestionaris tradicionals es tendeix a plantejar preguntes curtes, cadascuna en funció d’un sol concepte o variable. Es creu que si l’estudiant respon correctament a totes elles té un bon coneixement del model global. Per contra, el tot és més que la suma de les parts i, moltes vegades, bones respostes parcials no comporten un coneixement que les interrelacioni. Això no pressuposa que al voltant d’una pregunta complexa no es puguin plantejar diverses qüestions, però sempre promovent que l’alumnat hagi d’establir connexions.
També s’ha de tenir en compte que les preguntes poden tenir diferents nivells de complexitat, però sense deixar de ser competencials.
S’entén per productiva una tasca que no reprodueix aquelles que s’han realitzat per aprendre. La competència passa per demostrar la capacitat d’aplicar els sabers apresos a la interpretació de nous fets o a l’actuació en noves situacions, diferents dels treballats a classe, o per comunicar-los de manera idònia en funció del receptor. Per exemple, no és el mateix preguntar “què és la densitat?” que plantejar “quina definició de densitat escriuries per posar-la en un diccionari per a joves que no coneixen el significat del terme?” o “com li explicaries a una companya del curs anterior què és la densitat?”.
Aquestes demandes es poden fer tant a l’inici d’un procés d’aprenentatge, mentre aprenen o bé al final. A vegades es creu que al tractar-se d’idees no treballades anteriorment, l’alumnat no podrà dir res, però sabem que tots tenen idees construïdes a partir de les seves vivències i informacions rebudes. Les respostes possibiliten identificar i comprendre els punts de partida, i és a partir d’ells que s’haurà d’anar promovent la seva reconstrucció.
Si el qüestionari s’utilitza per acreditar resultats de processos d’aprenentatge, s’hi poden incloure diferents qüestions, d’entre les quals unes poden ser més reproductives que d’altres, però la majoria han de tendir a avaluar si l’alumnat és capaç d’aplicar els sabers apresos a una nova situació, es a dir, a transferir.
Nivells de preguntes segons el seu caràcter productiu o reproductiu
S’entén per contextualitzada una tasca que planteja un problema o situació que té a veure amb el món de l’alumnat i que demana aprofundir en com actuar i per què. Sovint es relaciona amb l’anàlisi d’un cas, que pot ser fictici o, millor, real, a partir d’una notícia apareguda en un medi de comunicació o d’altres fonts. Convé que la persona destinatària de les reflexions i propostes sigui diferent del mestre, perquè l’alumne reconegui que els seus aprenentatges serveixen més enllà de l’escola i perquè s’esforci en comunicar les seves idees de manera que s’entenguin.
Bons i no tan bons exemples de tasques-preguntes d’avaluació contextualitzades
PREGUNTES CONTEXTUALITZADES
Exemples de bones tasques-preguntes d’avaluació contextualitzades
Els alumnes han treballat com redactar missatges senzills, coherents i lògics en relació a les seves necessitats i interessos. Se’ls dóna prospectes amb informació sobre estades per aprendre idiomes i se’ls demana que escriguin una carta demanant més informació sobre el tema. La carta (com a mínim la que s’escull entre les redactades) s’envia.
A partir d’aprendre els conceptes de mediatriu i de bisectriu i com dibuixar-les, es dóna a l’alumnat el plànol del sostre d’una habitació irregular i es demana que es dibuixi on s’ha de penjar una làmpada perquè quedi ben centrada.
PREGUNTES NO CONTEXTUALITZADES
No serien bones preguntes d’avaluació aquelles que sota un format innovador, demanen el de sempre. Per exemple:
Al diari d’ahir va sortir publicat l’article següent (es reprodueix). Llegeix-lo i escriu:
a) Tres noms comuns, tres noms propis, tres noms concrets, tres noms abstractes, tres verbs i tres adverbis.
b) Busca 5 adjectius al text i escriu totes les possibilitats de gènere i nombre que tenen.
c) Escull tres oracions del text i fes-ne l’anàlisi morfològica.
La Carme està estudiant la cèl·lula i li vol dir als seus pares què ha après. Com els hi explicaria?:
a) Quines són les parts d’una cèl.lula?
b) Quins tipus de cèl.lules hi ha?
c) Com és el dibuix de les cèl.lules que ha vist al microscopi?
Quan es contextualitza una tasca-pregunta sovint és necessari donar algun indici sobre els tipus de coneixements que es demana que apliquin, ja que un mateix context pot ser analitzat des de punts de vista diferents. Per exemple:
Tasca d’avaluació: la professora crema un pal d’encens en un racó de l’aula. Quan arriben els alumnes noten l’olor i busquen la causa. La pregunta la formula de la manera següent “avui tots hem notat que algú ha cremat encens a la classe. Com li explicaries a un company del curs anterior què ha passat i com és que ho hem percebut?”
Si no es diu res més aquesta pregunta pot tenir moltes respostes. Es poden centrar en parlar només de la sensació que han tingut i de si els agrada o no. Dues explicacions possibles en el context de la classe de ciències poden comportar parlar tant de la funció de relació (com es capten estímuls i es donen respostes) com de la difusió dels gasos. Per tant, és necessari concretar quins continguts de la seva memòria haurien d’activar. Es pot fer amb la frase:
“amb tot el què hem après aquests dies (o aquest curs, o sobre els gasos i sobre com les persones ens relacionem amb el nostre entorn)…”
