Terratrèmols

Idees per treballar

Les idees bàsiques per treballar

Idees per revisar

Les idees habituals de l'alumnat per revisar

"Bones" preguntes

Possibles bones preguntes que ajudin a la construcció d'aquestes idees

Idees per treballar

Els terratrèmols també donen lloc a canvis sobtats en el paisatge. L’explicació científica és l'existència de diferents forces, degudes a la fricció i desplaçament dels materials que conformen les plaques tectòniques, provoquen la deformació d'aquests materials. Arriba un moment en què la tensió generada supera el límit de deformació del material, el qual es trenca, donant lloc a un alliberament sobtat d’energia. Aquesta energia es transfereix a través d’ones, que van comprimint i expandint les roques i que provoquen trencaments.

Idees per revisar

La principal dificultat és entendre que perquè s’origini un terratrèmol ha hagut de passar força temps durant el qual s’ha anat acumulant energia. Per tant, és un fenomen sobtat en quan a la seva manifestació, però lent en el seu origen.

Generalment els infants identifiquen sense problemes que un terratrèmol té alguna relació amb els volcans i expressen que  “la Terra tremola quan els volcans exploten”, “La lava està tan calenta que fa tremolar la Terra” o idees similars. Però per entendre les seves causes, exigeix comprendre el concepte de força i conèixer què passa quan s’exerceixen diferents forces sobre diferents materials.

"Bones preguntes" i activitats
Com pot ser que es trenquin les roques si són tant dures?

Aquesta pregunta ens ajuda a pensar que les roques, quan estan sotmeses a forces molt grans, de comprensió i d’expansió, es poden deformar i arribar-se a trencar, a l'igual que passa quan comprimim un guix o quan estirem una goma elàstica. Per tant serà important experimentar amb diferents materials i comprovar com es deformen i com s’arriben a trencar. També es pot comprovar com el punt per on es trenca una roca o un objecte (una goma elàstica, un espagueti...) no és el mateix que el lloc on s’exerceix la força.

Però, com és que al trencar-se es produeixen ones que fan tremolar altres parts de la Terra?

En un terratrèmol, les roques es trenquen a l’interior de la Terra (en el lloc que s’anomena hipocentre del terratrèmol). Al trencar-se es produeix un alliberament sobtat de l’energia que s’havia anat acumulant, en forma d’ones que empenyen (fan pressió) sobre les roques properes, i així successivament. És com quan, en una fila, una persona empeny a una altra i aquesta a la següent, fins que aquest moviment arriba a la darrera. En el cas d’un terratrèmol, arriba a la superfície de la Terra (o del mar) i el lloc més proper a l’hipocentre s’anomena epicentre. En el camí a la superfície de la Terra aquestes ones provoquen sacsejades brusques del terreny i més trencaments.

Pèndol de Newton
Reproducció a l'aula
Com és que uns terratrèmols fan molt mal i d’altres no tant?

Passant de la idea d’una escorça de la Terra contínua a una altra en la qual ens la imaginem formada per parts (plaques) que es mouen, xoquen, s’enfonsen una sota l’altra..., i que aquest moviment causa que en determinants llocs es donin les condicions de temperatura i pressió que originen la formació del magma. Els alumnes solen pensar, també, que només hi ha activitat volcànica a la superfície de la Terra però, en canvi, també n'hi ha sota el mar, i aquesta pot donar lloc a la formació d’illes.

Com és que es succeeixen a uns llocs i no d’altres

La resposta és similar a quan fem aquesta pregunta en relació als volcans. En el cas dels terratrèmols, els moviments de les plaques causen que es trenquin els materials. Els llocs on hi ha probabilitat que es trenquin són els mateixos on hi ha volcans i fonamentalment són els que hi ha contacte entre plaques, ja que el moviment és continu. Per tant, la idea que volcans i terratrèmols estan associats és adequada però no tant que els volcans són la causa dels terratrèmols.

Quina diferència hi ha entre un terratrèmol i un tsunami?

Un tsunami és la conseqüència quasi sempre d’un terratrèmol, però també ho pot ser de l’activitat volcànica submarina o d’un esllavissament submarí o fins i tot d’impactes de meteorits al mar. Per tal que un terratrèmol origini un tsumani, ha de ser de magnitud considerable el seu hipocentre ha de localitzar-se en el fons marí, per sota dels 6.000 metres. L’energia alliberada impulsa una columna d’aigua del mar verticalment, donant lloc a grans onades que poden arribar a la costa i provocar destrosses importants.

Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat

Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat

Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,…-, molt sovint combinant-los.

En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa. 

Molts d’aquests instruments permeten compartir produccions amb d’altres –companys de curs, d’altres cursos o d’altres centres, fins i tot de fora del país, familiars i persones del poble o del barri…-, i tothom pot contribuir a la seva millora. També possibiliten guardar, amb un bon nivell de qualitat, tot allò que possiblement els aprenents necessitaran recuperar i recordar en d’altres moments.

Gràcies a les possibilitats que ofereix actualment la tecnologia, aquests instruments permeten que la recollida de dades per avaluar, tant amb la finalitat de regular dificultats com de qualificar, sigui creativa, ben diversificada i gens rutinària. Hem deixat enrere els temps en què per recollir dades només es plantejava la realització de fitxes o proves.


Clica aquí per consultar com ha de ser l’estructura textual de les comunicacions científiques


Les comunicacions poden ser…..


Els formats poden ser diversos: treballs monogràfics, narracions, històries i contes; maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells; imatges, vídeos, pàgines web, jocs; conferències o exposicions orals, converses, posades en comú; diaris de classe, llibretes d’aula, de laboratori, de camp, carpetes d’aprenentatge o portafolis, entre d’altres.

Exemples de preguntes obertes

Exemples de preguntes obertes

Aquesta pregunta es pot utilitzar per….

…identificar els coneixements previs, per regular-los o per comprovar els resultats després d’un procés d’aprenentatge

…identificar les percepcions que tenen els alumnes sobre ells.

…identificar els coneixements previs, per regular-los, o per comprovar els resultats després d’un procés d’aprenentatge

……identificar els coneixements previs, per regular-los o per comprovar els resultats després d’un procés d’aprenentatge

En aquesta entrada trobareu alguns dibuixos fets per alumnes i una xarxa sistèmica per analitzar les idees que expressen amb la finalitat d’identificar el tipus de dificultat que presenten.


…identificar els coneixements previs, per regular-los, o per comprovar els resultats després d’un procés d’aprenentatge

En aquesta entrada trobareu una xarxa sistèmica per analitzar les idees expressades per l’alumnat en les seves respostes.

…identificar els coneixements previs, per regular-los, o per comprovar els resultats després d’un procés d’aprenentatge

Preguntes complexes

Preguntes complexes

S’entén per complexa una tasca d’avaluació que, per donar-hi resposta, promou que l’alumnat mobilitzi sabers ben diversos i els interrelacioni. En els qüestionaris tradicionals es tendeix a plantejar preguntes curtes, cadascuna en funció d’un sol concepte o variable. Es creu que si l’estudiant respon correctament a totes elles té un bon coneixement del model global. Per contra, el tot és més que la suma de les parts i, moltes vegades, bones respostes parcials no comporten un coneixement que les interrelacioni. Això no pressuposa que al voltant d’una pregunta complexa no es puguin plantejar diverses qüestions, però sempre promovent que l’alumnat hagi d’establir connexions.

També s’ha de tenir en compte que les preguntes poden tenir diferents nivells de complexitat, però sense deixar de ser competencials

Exemples de preguntes complexes

Preguntes productives

Preguntes productives

S’entén per productiva una tasca que no reprodueix aquelles que s’han realitzat per aprendre. La competència passa per demostrar la capacitat d’aplicar els sabers apresos a la interpretació de nous fets o a l’actuació en noves situacions, diferents dels treballats a classe, o per comunicar-los de manera idònia en funció del receptor.  Per exemple, no és el mateix preguntar “què és la densitat?” que plantejar “quina definició de densitat escriuries per posar-la en un diccionari per a joves que no coneixen el significat del terme?” o “com li explicaries a una companya del curs anterior què és la densitat?”.

Aquestes demandes es poden fer tant a l’inici d’un procés d’aprenentatge, mentre aprenen o bé al final. A vegades es creu que al tractar-se d’idees no treballades anteriorment, l’alumnat no podrà dir res, però sabem que tots tenen idees construïdes a partir de les seves vivències i informacions rebudes. Les respostes possibiliten identificar i comprendre els punts de partida, i és a partir d’ells que s’haurà d’anar promovent la seva reconstrucció.  

Si el qüestionari s’utilitza per acreditar resultats de processos d’aprenentatge, s’hi poden incloure diferents qüestions, d’entre les quals unes poden ser més reproductives que d’altres, però la majoria han de tendir a avaluar si l’alumnat és capaç d’aplicar els sabers apresos a una nova situació, es a dir, a transferir.

Nivells de preguntes segons el seu caràcter productiu o reproductiu

Preguntes contextualitzades

Preguntes contextualitzades

S’entén per contextualitzada una tasca que planteja un problema o situació que té a veure amb el món de l’alumnat i que demana aprofundir en com actuar i per què. Sovint es relaciona amb l’anàlisi d’un cas, que pot ser fictici o, millor, real, a partir d’una notícia apareguda en un medi de comunicació o d’altres fonts. Convé que la persona destinatària de les reflexions i propostes sigui diferent del mestre, perquè l’alumne reconegui que els seus aprenentatges serveixen més enllà de l’escola i perquè s’esforci en comunicar les seves idees de manera que s’entenguin.

Bons i no tan bons exemples de tasques-preguntes d’avaluació contextualitzades

PREGUNTES CONTEXTUALITZADES

Exemples de bones tasques-preguntes d’avaluació contextualitzades

Els alumnes han treballat com redactar missatges senzills, coherents i lògics en relació a les seves necessitats i interessos. Se’ls dóna prospectes amb informació sobre estades per aprendre idiomes i se’ls demana que escriguin una carta demanant més informació sobre el tema. La carta (com a mínim la que s’escull entre les redactades) s’envia.

A partir d’aprendre els conceptes de mediatriu i de bisectriu i com dibuixar-les, es dóna a l’alumnat el plànol del sostre d’una habitació irregular i es demana que es dibuixi on s’ha de penjar una làmpada perquè quedi ben centrada.

PREGUNTES NO CONTEXTUALITZADES

No serien bones preguntes d’avaluació aquelles que sota un format innovador, demanen el de sempre. Per exemple:

Al diari d’ahir va sortir publicat l’article següent (es reprodueix). Llegeix-lo i escriu:

a) Tres noms comuns, tres noms propis, tres noms concrets, tres noms abstractes, tres verbs i tres adverbis.

b) Busca 5 adjectius al text i escriu totes les possibilitats de gènere i nombre que tenen.

c) Escull tres oracions del text i fes-ne l’anàlisi morfològica.

La Carme està estudiant la cèl·lula i li vol dir als seus pares què ha après. Com els hi explicaria?:

a) Quines són les parts d’una cèl.lula?

b) Quins tipus de cèl.lules hi ha?

c) Com és el dibuix de les cèl.lules que ha vist al microscopi?

Quan es contextualitza una tasca-pregunta sovint és necessari donar algun indici sobre els tipus de coneixements que es demana que apliquin, ja que un mateix context pot ser analitzat des de punts de vista diferents. Per exemple:

Tasca d’avaluació: la professora crema un pal d’encens en un racó de l’aula. Quan arriben els alumnes noten l’olor i busquen la causa. La pregunta la formula de la manera següent “avui tots hem notat que algú ha cremat encens a la classe. Com li explicaries a un company del curs anterior què ha passat i com és que ho hem percebut?”

Si no es diu res més aquesta pregunta pot tenir moltes respostes. Es poden centrar en parlar només de la sensació que han tingut i de si els agrada o no. Dues explicacions possibles en el context de la classe de ciències poden comportar parlar tant de la funció de relació (com es capten estímuls i es donen respostes) com de la difusió dels gasos. Per tant, és necessari concretar quins continguts de la seva memòria haurien d’activar. Es pot fer amb la frase:

“amb tot el què hem après aquests dies (o aquest curs, o sobre els gasos i sobre com les persones ens relacionem amb el nostre entorn)…” 

Qüestionaris

Qüestionaris

El qüestionari és el tipus d’activitat tradicionalment més utilitzat per recollir dades per a l’avaluació en totes les seves fases (inicial, al llarg de l’aprenentatge i al final).

Per avaluar aprenentatges competencials, les preguntes que es plantegin (i, en general, qualsevol activitat orientada a recollir dades), haurien de reunir les característiques de ser contextualitzades, productives i complexes:


Per saber-ne més:


Altres bons exemples de preguntes són moltes de les plantejades en el programa d’avaluació PISA. Són activitats en les quals es proposen situacions reals a l’alumnat que han d’interpretar o formular-se noves preguntes, dissenyar recerques, deduir, plantejar propostes d’actuació, criticar, argumentar… En cap cas són preguntes que l’alumne pot respondre havent memoritzat la lliçó el dia abans.

Podeu veure exemples de preguntes PISA als annexos del document ​Marc de la competència global PISA 2018  i també  al següent web

En el cas de preguntes que tinguin com a finalitat identificar idees i coneixements previs, per poder entendre quin és el punt de partida i compartir objectius serà important que:

No siguin similars a les d’exàmens tradicionals

Estimulin l’activació de les seves pròpies idees i no pensin en les que surten als llibres o ha explicat alguna vegada el docent

Possibilitin la representació global de l’objecte d’estudi i, per tant, tinguin la funció d’epítom

Puguin respondre-les tots els alumnes en funció dels seus coneixements quotidians, que poden ser diversos


Els qüestionaris poden ser:

Amb preguntes obertes que demanen realitzar explica-cions, dissenyar procedi-ments per resoldre algun problema, explicitar actituds o comportaments… Aques-tes possibiliten detectar on estan les dificultats i, fins i tot, comprendre-les.

Amb preguntes tancades, com pot ser un test d’opció múltiple (es donen diferents respostes i l’alumnat ha de seleccionar la correcta o correctes), veritable o fals, o d’escala Likert (quan l’alumne ha de manifestar el seu grau d’acord amb el contingut de diferents afirmacions), etc.. Si es vol que realment siguin útils per identificar aprenentatges significatius i no memorístics, són molt difícils de dissenyar i, per tant, no són les més recomanables.

Combinant preguntes tanca-des i obertes,  com pot ser plantejar un qüestionari tan-cat i demanar que l’alumne raoni per què ha escollit una determinada resposta.