Per a què avaluar, què i com

Teresa Pigrau i Neus Sanmartí

En tot procés d’aprenentatge és imprescindible que les activitats incloguin moments d’avaluació-regulació, cosa que comporta preveure per a què avaluar, què i com. Cal tenir present que l’alumnat aporta a l’aula les seves pròpies idees i maneres de fer, parlar i sentir, i que aprendre comporta revisar-les i fer-les més complexes i sofisticades, és a dir, anar-les avaluant i regulant.

Punt de partida

A l’inici, serà important conèixer tot allò que conforma el que s’anomena estructura d’acollida; és el conjunt d’elements a partir dels quals l’alumnat podrà continuar el seu aprenentatge. En aquest inici del procés no es tracta tant de valorar si aquests elements s’utilitzen correctament, sinó de fer-los evidents, reconèixer que en un grup classe hi ha molta diversitat en els plantejaments, i generar dubtes. Acostuma a ser idoni respondre a preguntes obertes sobre fets reals tot escrivint les idees, dibuixant-les o elaborant maquetes.

Sovint també caldrà regular la percepció que té l’alumnat dels objectius d’aprenentatge, habitualment més centrat en satisfer curiositats o reproduir informacions, que no pas en construir explicacions de fenòmens complexes o sobre com funciona la ciència.

Reelaboració

Mentre es propicia la realització d’activitats per promoure la reconstrucció dels coneixements inicials, caldrà anar promovent la regulació de les idees i maneres de fer, llenguatges, actituds i sentiments que va expressant l’alumnat. Per tant, cada activitat necessita que incorpori moments d’autoregulació, especialment a partir de la coregulació entre iguals. La correcció només la pot fer la persona que ha fet l’activitat i, habitualment, el que en diem “correcció del mestre” no és útil per afavorir la millora dels aprenentatges. En canvi, l’avaluació que l’alumne pugui fer-se amb els companys és molt més eficaç, sempre i quan es fonamenti en valors de cooperació i ajuda mútua.


Tant l’autoavaluació com la coavaluació s’han de centrar en entendre les raons dels errors o obstacles trobats, tot argumentant-los, i no només en identificar-los. A partir de comprendre’ls, sempre caldrà explicitar propostes per superar-los, ja que no hi ha avaluació sense presa de decisions. En conseqüència, en tota activitat, el temps dedicat a l’avaluació-regulació pot ser igual o superior al temps dedicat a respondre preguntes, fer experiments o conversar (i en cap cas es pot considerar una pèrdua de temps!).

Els nous coneixements s’aniran construint en funció d’aquest punt de partida. Per tant, és convenient que a cada nen i nena li quedin referenciades les seves primeres idees per tal que pugui anar-les regulant i comprovant com poc a poc van evolucionant. Es tracta de treballar tenint en compte aquestes idees i maneres de fer i, per tant, no té massa sentit fer una diagnosi per després oblidar-la. Això implica canviar l’estatus de l’error que habitualment s’instal·la a l’aula, centrat en creure que és quelcom a evitar o dissimular i, en canvi, reconèixer que s’aprèn a
partir d’ell.

Síntesi i estructuració

En el marc de les activitats que es realitzin per promoure la síntesi i estructuració dels sabers que s’hagin treballat, és clau dedicar temps a la seva avaluació-regulació, ja que al ser allò que s’ha d’emmagatzemar a la memòria caldrà comprovar que no hi hagi errors importants (tot i que no cal dir que aquest resum s’anirà fent més complex al llarg de l’escolaritat). Alguns instruments idonis són les bases d’orientació, els mapes conceptuals, els esquemes o qualsevol tipus d’organitzador gràfic, així com també el resum escrit. En tot cas ha d’afavorir que l’alumnat, a partir de qualsevol d’aquests instruments, sigui capaç d’anticipar i planificar tot allò que ha de pensar i fer per dur a terme tasques que comportin utilitzar els coneixements apresos en d’altres contextos..

Aquesta síntesi s’ha d’anar construint entre tots els membres del grup classe, a partir d’expressar primer individualment la pròpia proposta i després discutir-la i regular-la amb els altres tot combinant el petit i el gran grup. En canvi, no seria pertinent que el mestre donés feta la seva síntesi o copiar-la d’un llibre. Però sí que pot ser vàlid que, una vegada elaborada, es pugui anar a textos de qualitat per comparar-la i complementar-la, si s’escau.

Transferència

Al fer les activitats per aplicar i transferir els nous aprenentatges caldrà compartir i consensuar els criteris d’avaluació, que ens seran útils per valorar-ne la seva qualitat, i identificar els aspectes que encara no s’entenen o no es fan prou bé i com es poden revisar. Aquests criteris s’aplicaran tant a l’avaluació de com s’expliquen nous fets, com a la comparació amb les idees, maneres de fer, llenguatge, actituds i sentiments expressades inicialment. En aquest cas, la finalitat és prendre consciència dels aprenentatges construïts i millorar l’autoestima. Un instrument vàlid és la rúbrica, ja que en ella s’expliciten els criteris d’avaluació, però sempre que els nens i nenes la comparteixin i la puguin aplicar a la seva autoavaluació.

Aquestes activitats també poden ser útils per qualificar els resultats del procés d’aprenentatge aplicat i identificar què falta encara per millorar. Han de ser activitats contextualitzades, no reproductives, obertes, complexes i que estimulin donar arguments (i no només nomenar o reproduir definicions). Si s’apliquen amb aquesta finalitat qualificadora, cal fer-ho quan es preveu que la majoria de l’alumnat ha assolit els objectius previstos.

Per què avaluar? Amb quina finalitat?

"Hem de passar d’una avaluació de l’aprenentatge a una avaluació entesa com aprenentatge.”
(Orientacions en el nou currículum finlandès)
2015
"Ensenyar, aprendre i avaluar són, de fet, processos coincidents.”
Jaume Jorba i Neus Sanmartí
1996
Finalitats de l'avaluació
La finalitat reguladora

Clica sobre l'icona per ampliar

La finalitat qualificadora

Clica sobre l'icona per ampliar

Per saber-ne més