Recursos per a una avaluació formadora i un aprenentatge gratificant
Una activitat sobre l’esquelet dels conills per a treballar la funció de relació del model èsser viu (Neus Garriga i Verdaguer)
Com s’ha dit anteriorment, el coneixement científic es genera tant al laboratori i en el treball de camp, a partir de la recerca d’evidències, com en els congressos, en els debats i en l’elaboració d’articles. Per comunicar les idees, aquestes s’han d’organitzar, jerarquitzar, relacionar i expressar de manera que d’altres les puguin entendre i discutir. Igualment, la construcció del coneixement científic escolar requereix que els que aprenen facin un procés similar i, per tant, la comunicació és una etapa imprescindible en l’aprenentatge de les ciències.
La comunicació exigeix plantejar-se com respondre a preguntes del tipus:
Què vull dir als altres?
Com els ho diré?
Què és important incloure (dades, arguments, imatges…)?
Quins suports materials necessito per dir-ho?
Per comunicar idees de la ciència l’alumnat ha de diferenciar entre el llenguatge quotidià i el que utilitza la ciència per explicar els fets i els fenòmens del món. Necessita aprendre a traduir un tipus de llenguatge a un altre i a donar significat al vocabulari científic. A més haurà de saber combinar diferents llenguatges: simbòlic, gràfic, oral i escrit. Per exemple, s’utilitzen fletxes per representar les relacions entre els organismes en una cadena tròfica, vectors per representar la força, una espiral helicoidal per l’ADN, un esquema per descriure un muntatge experimental, taules per recollir dades, etc. Aprendre a parlar ciència és, de fet, aprendre a parlar un nou llenguatge.
D’altra banda, és important explicitar quin tipus de text es demana a l’alumnat. Sovint els mestres utilitzem la demanda “explicar” en diversos sentits i, de fet, cadascun exigeix l’elaboració d’un tipus de text diferent. Per exemple:
Com ho hem fet?
Que l’alumnat ho descrigui
Text descriptiu
Què ha passat?
Relacionar fets entre ells i els canvis que s’observen
Text explicatiu
Per créixer, les plantes necessiten aigua, diòxid de carboni, adobs, llum, oxigen i clorofil·la.
Per què ha passat?
Relacionar fets i teoria
Text justificatiu.
És el que caracteritza més pròpiament una “explicació científica”
Les plantes fabriquen una part dels seus aliments que els serveixen per créixer a partir d’aigua, diòxid de carboni, llum i clorofil·la, en el procés que en diem fotosíntesi.
Per què hem canviat les nostres idees o per què una hipòtesi és millor que una altra?
Convèncer als companys que una opció o punt de vista és més idònia
Text argumentatiu.
Per compartir idees és important saber utilitzar els diferents recursos que ofereixen les TIC, tant els relacionats amb la comunicació dels fenòmens observats (simulacions, fotografies, vídeos…). Cliqueu sobre la imatge de l’esquerra per ampliar informació.
Altres recursos per a compartir el propi pensament són els visuals com PowersPoints, viquipèdia, mapes conceptuals i gràfics…), o també els que possibiliten debatre idees (fòrums, blogs, Twitter…). Cliqueu sobre la imatge per ampliar.
Finalment, no hem d’oblidar que també s’han de comunicar i compartir les emocions i els sentiments que ha despertat el procés d’indagació, atès que en la realització d’una activitat no només són importants les idees i els procediments sinó també tot allò que forma part del camp afectiu. La memòria és selectiva i les persones acostumem a recordar les accions realitzades que ens han despertat sentiments forts. Per tant, caldrà ajudar els joves a expressar les seves emocions, per prendre’n consciència i compartir-les amb d’altres, i és un repte per als mestres aconseguir que les experimentades siguin positives envers l’activitat científica.
Com a exemple podem comprovar com Isaac Newton comunicava els seus descobriments d’òptica:
“(…) Al principio del año 1666 (…) me procuré un prisma triangular de cristal, para emprender con él los celebrados fenómenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y hecho un pequeño agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz solar, coloqué mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia la pared opuesta. Constituyó al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos colores que allí se producían; pero al cabo de un rato me apliqué a considerarlos con más circunspección. Quedé sorprendido al verlos de una forma alargada (…)
Citat per P. Feyerabend, (1975). Contra el Método. Barcelona: Ed. Ariel
Font: Teresa Pigrau
Després d’haver après sobre les plantes (com són, i com duen a terme les funcions que les caracteritzen com a éssers vius), els alumnes pensen quins dubtes tenen o preguntes que encara no sabrien respondre. Els anoten en diferents post-it que situen a una diana com la del dibuix.
Una vegada recollides, es van llegint els escrits, i el que sap (o creu que sap) la resposta la verbalitza. Si no hi ha acord, s’organitza un debat. L’alumne que ha formulat la pregunta, escriu en el post-it la resposta consensuada.
Font: Pilar Garcia. IES Joan Oliver (Sabadell), 1r BUP.
Un altre exemple de V de Gowin, on es pot constatar de nou que cada professor adapta els apartats segons el que creu més convenient.
Font: Neus Sanmartí. Estudiants de magisteri. UAB.
Cada equip d’alumnes que han fet l’experiment, ha construït una V de Gowin a partir de l’experiment realitzat. En aquest cas, una vegada han dissenyat una primera versió de la ‘V’, comparen i discuteixen en gran grup els continguts dels diferents apartats. En funció del que s’ha dit, realitzen la versió definitiva, com la del exemple que es mostra.
Font: Miquel Calvet. IES Castellar (Castellar del Vallès), 3r ESO.
Els alumnes han construït una V de Gowin a partir de l’experiment realitzat. El professor les revisa i les retorna amb suggeriments de millora.
Font: Conxita Márquez. Escola Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). C.S.
En aquesta V de Gowin s’observa com l’alumne mostra el camí que ha seguit per confeccionar-la. Com que els alumnes no comprenien el concepte de ‘principi’, es va optar per demanar-los que construïssin frases amb algun dels conceptes que havien escollit.
La V de Gowin, també anomenat ‘Diagrama UVE’ o ‘V heurística’, és una eina que anima a l’alumnat a establir relacions entre aspectes conceptuals i metodològics al realitzar un tipus d’activitat (un treball experimental, resolució d‘un problema, lectura d’un text…). Estimula la metareflexió ja que per a elaborar-la cal interrelacionar les idees teòriques amb els procediments emprats i és idònia per avaluar la qualitat d’aquestes relacions.
Per exemple, sabent la dificultat que suposa aconseguir que l’alumnat connecti les observacions fetes a partir d’una pràctica experimental (o el procediments de resolució d’un problema) amb la teoria, la realització d’un diagrama com la V de Gowin, facilita aquesta connexió. A més, al ser un instrument gràfic, s’hi resumeixen totes les dades i idees en molt poc espai, cosa que afavoreix la seva regulació. Així, mentre que un informe de laboratori exigeix normalment escriure moltes pàgines, en una V de Gowin es resumeixen els aspectes clau en una sola pàgina.
En una V de Gowin es distingeixen quatre parts que s’omplen en aquest ordre:
No existeix un model de V de Gowin únic, i el seu disseny depèn de l’activitat realitzada i del seu objectiu.
Normalment la primera producció no és idònia i s’han d’anar regulant entre els companys o a partir d’una discussió en el marc del grup-classe. És interessant plantejar als alumnes per on cal començar la revisió i per on continuar-la. Per exemple, és interessant demanar quina és la part que avaluarien-regularien si només tinguessin temps per millorar un dels apartats (per exemple, avaluar si la pregunta és bona, investigable…), i després pensar en quina seria la segona part a revisar si tinguéssim temps per regular-ne dues, etc.
Exemples de V de Gowin produïdes per alumnes després de realitzar experiments:
Compartim experiències d’elaboració de línies del temps geològics.
Utilitzant un rotllo de paper de calculadora, es demana als nens o nenes que situïn esdeveniments amb gomets: l’origen de la Terra, quan van viure els dinosaures, l’aparició dels primers humans, l’època dels egipcis i dels romans… (i l’època d’origen de la roca que van trobar a una de les sortides). Entre tots es discuteix la idoneïtat de la proposta i s’avaluen-regulen les diferents propostes, discutint-ne les raons.
Si la Terra té 4.543 millions d’anis, com ho fem per comparar aquesta edat amb l’escala temporal humana que tenim tots al cap? En aquest post, Íngrit Soriguera proposa tres vies per elaborar línies del temps géologiques.
Les línies del temps també es poden crear amb eines digitals. Clicant a la imatge en podem veure una creada amb SUTORI per Sílvia De la Cruz. En el següent enllaç hi podeu trobar un llistat d’aplicacions per a crear línies del temps digitals.
Font: Escola IPSI, Cicle Superior
Després d’haver treballat característiques de la civilització romana, cada equip va haver de fer un mapa que resumís les idees principals en format mural.
