Recursos per a una avaluació formadora i un aprenentatge gratificant
Una activitat sobre l’esquelet dels conills per a treballar la funció de relació del model èsser viu (Neus Garriga i Verdaguer)
Teresa Pigrau i Neus Sanmartí
Per analitzar els resultats obtinguts ens hem de preguntar inicialment què ens diuen les dades obtingudes en relació a la pregunta, predicció o hipòtesi plantejada, i si són coherents. En aquest moment del procés de la recerca serà important la conversa en què, al comparar els resultats de cada grup, sorgeixin diferents punts de vista. Quan els nens i nenes exposin les seves idees se’ls haurà d’animar a fonamentar les seves afirmacions en les proves obtingudes tot preguntant: quines regularitats i quines diferències s’observen? Què canvia i què es conserva? Com era a l’inici del procés el sistema –l’objecte, éssers viu, material…- i com és al final? Quines poden ser les causes dels canvis? Quina conseqüència observem a partir de canviar la variable…?, etc.
També són bones preguntes aquelles que conviden a categoritzar les dades identificant classes, variables, accions, propietats… Així, quan s’observa un fenomen, el situem en una classe d’objectes, fets o accions a partir de donar-li un nom (és un mamífer, és un metall), de reconèixer propietats (si té pèl, brilla, és transparent, és insoluble a temperatura ambient), i d’indicar què fem i com canvia (l’hem mesclat i es dissol, l’hem escalfat i es fon…).
Poc a poc, caldrà animar-los a trobar relacions amb altres fets que es recorden i amb coneixements o models teòrics. Es tracta d’ajudar a passar de la descripció del que han fet a l’elaboració de possibles interpretacions (del món de les observacions al món de les idees). Aquestes interpretacions reflectiran diferents models explicatius que caldrà comparar i criticar a la llum de les proves i dels coneixements.
Com es pot explicar que es doni aquesta regularitat?
Per què va passar això?
Entre els coneixements que ja tenim, quin ens ajuda a poder justificar per què passa?
És aquesta explicació coherent amb les dades recollides?
Quines evidències tenim que donin suport a la nostra idea?
Les proves obtingudes ens fan canviar el nostre model o explicació inicial –o li donen suport-?
Què més necessito conèixer per saber si l'explicació és idònia?
En aquest procés serà important ajudar l’alumnat a distingir entre els arguments que són resultat de l’observació i els que són interpretacions o inferències. Per exemple, observen que una espelma s’apaga i a vegades es diu que és a causa del vent o del fet que la cera no crema bé, afirmacions que en realitat són inferències.
Quines afirmacions puc fer que siguin resultat de les observacions fetes?
Quina prova tinc per fer aquesta afirmació?
Aquesta afirmació respon al que hem observat o es refereix al que pensem que en pot ser una causa?
Imaginar parts o classes quan el que s’observa es percep com a continu. Per exemple, un arc de Sant Martí el veiem format per molts colors i acostumem a senyalar que n’hi ha set; la matèria la veiem continua i per explicar els canvis l’hem d’imaginar formada per partícules; un teixit d’un ésser viu també el veiem continu a ull nu i sabem que està format per cèl.lules, etc.
Aquest procés porta a construir arguments per fonamentar les conclusions que es van exposant. Sovint exigeix passar d’una explicació que relaciona fets de manera causal, a una altra més teòrica que requereix aplicar coneixements, és a dir, justificar. Per exemple, després d’observar com un petit cristall situat en una dissolució sobresaturada augmenta de grandària, uns alumnes responen centrant-se en fets –el cristall mare ha crescut perquè la dissolució s’ha refredat- mentre que d’altres ja exposen un primer model teòric –quan la dissolució es refreda, la ‘pols’ s’enganxa al cristall mare com un imant-. Per arribar a ser capaç de justificar, es necessita imaginar i relacionar diverses escales del model teòric com, per exemple, macro/micro o organisme/òrgans/cèl·lules. També serà important jerarquitzar, trobar què es complementa o què és incompatible, discretitzar, reconèixer discrepàncies, identificar prototipus, establir analogies que possibilitin relacionar una idea nova amb una altra coneguda (és com…, s’assembla a…), inferir o deduir.
Els mestres haurem d’ajudar els nens i nenes a no oblidar-se de la pregunta-predicció-hipòtesi original i a fonamentar els seus arguments en les proves que han recollit i tenen anotades a la seva llibreta, de manera que les conclusions que s’enunciïn es centrin en allò que l’experiment ha demostrat. També s’haurà de promoure que es faci un bon resum al final de la sessió, anotant què s’ha après i què falta encara comprovar o revisar, tot animant a reconèixer els límits de la recerca feta i com es podria continuar. És convenient valorar que el coneixement es va construint al llarg del temps formant xarxes cada vegada més complexes i que, per tant, el final d’un procés concret d’indagació és només un pas en l’aprenentatge del coneixement científic.
Teresa Pigrau i Neus Sanmartí
Les prediccions i hipòtesis es poden provar a través de camins diversos, ja sigui a partir d’experiments i tècniques variades que ens possibiliten observar i mesurar directament, ja sigui analitzant dades anteriors (que es poden trobar en fonts documentals diverses), però la primera i més bàsica condició que s’ha de tenir en compte en la planificació del procés de recollida de dades és que el disseny de la recerca s’ha d’ajustar a la predicció o a la hipòtesi a indagar. Per tant , s’ha de dedicar temps a discutir i consensuar com es faran les observacions o la recollida de dades, com es posaran a prova les variables que es consideri necessari tenir en compte, una darrere l’altra, i com s’adaptarà el procediment als instruments i materials que es tenen a l’abast.
Per exemple, no és fàcil trobar el procediment idoni per mesurar el pes de l’aire o si una llavor necessita respirar per germinar, i cal avaluar els avantatges i inconvenients de cada possible mètode. Prendre aquesta decisió requereix temps.
Al llarg del procés d'indagació, el professorat pot plantejar preguntes del tipus:
Quin experiment faràs per verificar la hipòtesi que has formulat (o la predicció que has fet)? Quines dades es pot esperar recollir si duem a terme aquest experiment? Què s’hauria de fer per obtenir les dades que necessites? Per què creus que aquest mètode pot ser adient? En què et fonamentes per afirmar-ho?
Quins aparells o instruments necessitaràs? Quines tècniques hauràs d’aplicar? Cada quan es recolliran les dades? Quantes? Com de precises han de ser aquestes mesures? Què s’hauria de preveure per evitar errors?
Com es pot fer l’anotació de les dades d’experimentació? Quins procediments utilitzaràs per fer el tractament de les dades o per representar-les gràficament? En què et poden ajudar les TIC?
Com podríem continuar aquesta investigació? I per superar aquest entrebanc? Cal fer més rèpliques? Quantes?
Com podries estar segur que les dades obtingudes són fiables? Per què els resultats obtinguts pels diferents grups son tan diferents? Com es podria decidir quin són els més fiables?
Quan les dades que es recullen provenen de l’observació s’ha de tenir present que la mirada sovint està condicionada per les idees prèvies. En l’exemple de predicció que els nois i noies plantegen és que “en un circuit elèctric, com més bateries hi ha la bombeta sempre farà més llum”, i encara que les bateries estiguin situades en paral·lel diuen que observen que es confirma la seva idea. Com a explicació de la no coherència entre el que veuen realment i aquesta afirmació, manifesten causes degudes al mal funcionament d’alguna part del muntatge (piles gastades, bombeta que no funciona bé, connexions mal fetes...). Per tant serà important ajudar l’alumnat a ser exigent en la comprovació de les dades que obté, per exemple, fent rèpliques o canviant el disseny.
Cal recordar que les observacions poden ser qualitatives o quantitatives i que mentre que l'experiment qualitatiu es basa en observacions on no es fan mesures, en el quantitatiu aquestes són imprescindibles. Tot i així no hi ha cap diferència entre els dos tipus de metodologies pel que fa al disseny de l‘experiment.
També s’ha de discutir i consensuar el procediment per registrar i processar les dades, les informacions i els resultats que se’n dedueixen. Els estudiants han d'aprendre a utilitzar diferents eines com taules, gràfics i diagrames, tot fent servir recursos TIC sempre que es pugui. Hi ha propietats que a l’escola només les observem qualitativament (el color, l’olor, el gust...). En aquest cas tenim adjectius per registrar les diferents possibilitats i poden utilitzar termes com major/menor, molts/alguns, més ràpid/més lent, etc. Tot i així, en tant sigui possible, caldrà animar l’alumnat a quantificar, mesurant amb instruments idonis, la massa, la longitud, el volum, el temps, la força, la temperatura... També cal tenir present que moltes variables són el resultat de relacionar dues o més magnituds com, per exemple, la densitat (m/V), la concentració (g/l) o la velocitat (e/t).
Quan fem un experiment per investigar algun problema volem obtenir resultats fiables ja que és la condició perquè es puguin deduir conclusions vàlides. És important, per tant, ser conscient dels errors que es poden fer durant un experiment i com poder evitar-los. Alguns depenen de la persona que recull les dades (per exemple, observar en funció de les idees prèvies, no utilitzar correctament i amb la precisió adequada un instrument de mesura, no recollir bé les dades...). En canvi, d’altres són conseqüència de la no adequació de la metodologia de treball que s'utilitza o del mal funcionament d’algun instrument. Normalment, els errors es superen contrastant les dades recollides amb les obtingudes per d’altres companys i fent rèpliques, és a dir, repetint l’experiment.
Aquesta pregunta dóna lloc a que es puguin plantejar moltes hipòtesis en funció de diferents variables. A elles, es pot buscar una resposta a partir de simular diferents situacions per mitjà d’una maqueta. Per exemple, algunes de les hipòtesis plantejades per nenes i nens de CS són:
“Si deixem anar més aigua i amb més força aleshores les pedretes que hi ha al terreny faran un recorregut més llarg pel riu”
“Si fem dos rius, un amb moltes corbes(A) i un altre força recte(B) aleshores el riu B arrossegarà més materials que l’A”
“Si dos rius passen per terrenys diferents, un més sorrenc i l’altre més argilós, tot i que amb el mateix pendent i quantitat d’aigua, un s’erosionarà més que l’altre”
“Si deixem anar la mateixa quantitat d’aigua en un riu, però en un cas la tirem molt ràpidament i en un altre poc a poc, l’erosió serà més gran en el primer cas”
La llibreta de classe o d’aula és una variant del diari de classe en la qual l’alumnat escriu tot el que considera important del que ha fet, pensat, preguntat, parlat, compromès…, al llarg d’un projecte, un curs i, fins i tot, de tota l’escolaritat. Les pàgines de la llibreta estan organitzades en funció de diferents activitats.
Llibreta d’aula (Font: Escola Rellinars)
Els alumnes recullen les seves reflexions i produccions en funció de diferents apartats preestablerts. La comencen a 1r de primària i se l’emporten fins a 6è. Hi inclouen fotos, dibuixos i tot el que pensen que pot ser important per escriure la seva biografia del pas per l’escola. A l’inici els mestres fan suggeriments del que poden incloure però poc a poc van sent més autònoms.
Llibreta d’aula associada a una assignatura
Font: Maria Ojuel. 4t d´ESO. IES 4 Cantons (Barcelona).
Els alumnes recullen les seves reflexions sobre què es va treballant a l’aula i petites produccions personals al voltant de preguntes que es fan autònomament.
