De la descoberta a l’aprenentatge de l’escriptura

Àngels Prat i Pla

Practicar habilitats cognitives bàsiques

Les intuïcions primerenques es van transformant en d’altres, basades en la reflexió i el coneixement. La pràctica d’habilitats cognitives bàsiques a parvulari com: endevinar, recordar, deduir, identificar, observar, reflexionar, intuir, interpretar... tenen sentit en el context de qualsevol dels aprenentatges curriculars.

Tot progrés se sustenta en aprenentatges anteriors

Foto: Padrins lectors. Escola La Tordera (Sant Celoni)

Exercitar la memòria

Si, per exemple, fem atenció a la memòria visual, auditiva, gestual o episòdica, que tant es practiquen a Educació Infanil (cançons, poemes, rutines de classe, etc.) ens adonarem que constitueix una bona base per etapes posteriors: L’exercitació de la memòria, és indispensable per identificar formes, reconèixer sons, i associar formes i sons per confegir paraules, i poder-les llegir. La necessitat de recordar s’amplia dia a dia fins al punt que calen ajudes o suports per abastar totes les necessitats. La confecció de llistats individuals o col·lectius, les ajudes informàtiques o l’elaboració de bases d’orientació es poden considerar extensions de la memòria, que s’estenen al llarg de l’escolarització.

Les mateixes memoritzacions de cançons o poemes descobreixen una vessant literària en què es prioritza la manera de dir o de representar una idea, per sobre del que es diu o es representa.
Imatge: Escola de Sant Climent, Menorca.

L’autonomia personal: què vull llegir i què vull escriure

Àngels Prat i Pla

Diari literari amb imatges Escola Maria Ll. Serra. Maó, Menorca.

La competència lingüística adquirida en aquesta etapa obre oportunitats de millorar l’autonomia personal. Si escriuen mínimament, sigui com a novells o com a experts, tenen llibertat per decidir què volen escriure i per a qui ho fan.  També en lectura. Saber que poden llegir algun petit text, triat personalment, vagin o no acompanyat d’imatge, satisfà les expectatives i animen a continuar, especialment als novells.

Diari literari. Cristina Carrasco i Aina Amengual. Escola Ses Rotes Velles. Mallorca.

 

 

Per sobre dels dubtes i les dificultats de cadascú, cal tenir la confiança que tots en poden aprendre. El que realment  compta, en els aprenentatges, és la voluntat de voler-ho aconseguir. Aquesta voluntat per aconseguir competència lingüística s’hauria de fer extensiva a mestres i a tot el grup classe. L’èxit d’un alumne, ho és d’aquest alumne, però també de mestres i adults que hi han intervingut, i especialment el grup classe. El sol fet de la convivència és el millor estímul per a un novell que té ganes de millorar.

L’avaluació de la competència comunicativa fins als 7 anys

L’avaluació de la competència comunicativa fins als 7 anys

Àngels Prat i Pla

La competència lingüística d’Educació Infantil i primer de primària –de 3 fins a 7 anys– es planteja com un contínuum:

La llengua oral és l'eix vertebrador dels aprenentatges

Seguint la proposta de l’etapa d'Educació Infantil, dels 5 als 7 anys, l’eix vertebrador dels aprenentatges és la llengua oral. En les activitats d’aula, conversen amb els companys, amb l’adult i amb si mateixos. S’obre, a més a més, el ventall en l’ús del llenguatge lligat als coneixements relacionats amb totes les àrees curriculars.

Els aprenentatges lingüístics de les primeres edats, lectura i escriptura, es plantegen com un descobriment personal amb acompanyament del grup classe i dels adults amb qui conviu. Es limitarien les capacitats de l’infant si es pensés únicament en les lletres i les paraules. Es parteix del fet que els primers actes d’escriptura sovint es produeixen per intuïcions sobre escriptura i per imitació als grafismes del seu entorn. Quan alguna nena o nen agafa un llapis, un pinzell, fa traços en una tauleta o prem tecles de l’ordinador amb la voluntat d’escriure, es pot considerar que ha iniciat aquest aprenentatge. Les preguntes i comentaris de l’adult donen sentit a aquests actes.

Parlarem de: (cliqueu sobre les icones)

Descarregeu-vos gratuïtament aquest apartat en format PDF clicant aquí 

3 i 4 anys

Introducció

L'objectiu de l'etapa 3-4 anys

Base d'Orientació

B.O. de la competència comunicativa als 3-4 anys

Rúbrica

Rúbrica de la competència comunicativa als 3-4 anys

5 i 6 anys

6 i 7 anys

Base d'Orientació

B.O. de la competència comunicativa als 5-6 anys

Base d'Orientació

B.O. de la competència comunicativa als 6-7 anys

Base d’Orientació per pensar en el que hem de procurar fer quan entrem a l’aula (infantil-1r primària)

Base d’Orientació per pensar en el que hem de procurar fer quan entrem a l’aula (infantil-1r primària)

Font: Ester Julve i Anna Tió. Escola Anna Ravell (Barcelona). Formació Guida Al·lès

Entre tota la classe es parla dels hàbits d’ordre que hem d’aplicar quan venim de fora i entrem a l’aula i es representen amb dibuixos. Els exemples que es mostren corresponen a dues classes paral·leles i es pot comprovar que no són iguals.

Exemples de representació d’objectius

Abans d’iniciar un projecte

Escola Bellaterra. 3r de primària. Representació d’objectius abans d’iniciar un projecte i del procés per a la seva regulació

A partir d’una conversa inicial al començament d’un projecte sobre l’hort, durant la qual es parla del que ens pot interessar o necessitem aprendre sobre les plantes, cada alumne escriu les tres coses més importants que creu que aprendrà.

Vegem seguidament les expectatives que expliciten dos alumnes de la mateixa classe:

Les expectatives de cada alumne són molt variades. Unes se centren en idees més conceptuals, d’altres procedimentals i d’altres, fins i tot, actitudinals.

Posteriorment, es comparen les diferents representacions i en gran grup s’acorda què voldríem aprendre a partir del projecte. Finalment, s’avalua si els objectius han evolucionat i si s’han assolit.


Després de realitzar una activitat

Escola Baloo, P5, Conxita Romeu, Barcelona. Exemple de representació d’objectius després de realitzar una activitat i del procés per a la seva regulació

Foto: Escola Ses Rotes Velles (Mallorca. Cristina Carrasco.

Després de fer una activitat experimental per aprendre a reconèixer de què depèn que una ombra sigui gran/petita o nítida/difuminada (realitzada a una aula on habitualment els nens i nenes aprenen psicomotricitat), la mestra els demana que diguin què creuen que han après avui.

  • Uns alumnes (més o menys la meitat de la classe) reconeixen l’objectiu i parlen d’aprendre a fer que surtin ombres grans i petites i que es vegin bé. 
  • La resta diuen “psicomotricitat” o  a moure’s.

A partir d’aquestes representacions, la mestra els demana que s’ho repensin: quines raons tenim per dir cadascuna d’aquestes afirmacions? Els nens i nenes que havien expressat la segona idea ràpidament canvien de parer.