Com gestionar l’aula

Teresa Pigrau i Neus Sanmartí

L’aplicació de qualsevol activitat científica escolar comporta una gestió d’aula que afavoreixi la interacció entre tots els seus membres i amb l’entorn, i aconseguir que tots i cadascun dels nens i nenes expressin les seves maneres de pensar, fer i sentir, utilitzant una varietat de formes de comunicació. La finalitat és promoure el contrast entre elles i arribar a un consens. A l’aula serà important treballar de manera cooperativa, per tal que cada persona pugui aportar a l’equip els seus sabers i experiència, de forma similar a com es valora que s’ha de treballar en els grups de recerca científica.

Les condicions intel·lectuals de la cooperació es compleixen millor en un grup petit, quan cada integrant intenta comprendre els punts de vista dels altres i adapta la seva pròpia acció o contribució verbal a la d’ells. L’estudiant raona amb més lògica quan discuteix amb un altre, ja que el primer que busca és evitar la contradicció i, també, demostrar i donar sentit a les paraules i a les idees. 

El treball en grup afavoreix a tot tipus d’estudiants, tant als que tenen dificultats d’aprenentatge com als que no. Si tenen dificultats, el petit grup facilita l’expressió dels seus dubtes i punts de vista, però en canvi es fa difícil en el marc del gran grup. Si no tenen dificultats, la necessitat d’explicar els propis raonaments obliga a concretar i desenvolupar-los de manera lògica i, a més, augmenta l’empatia. Sabem que només s’és capaç d’explicar alguna cosa als altres quan està ben apresa.

L’ensenyant té la funció de plantejar constantment preguntes per focalitzar la mirada, de prioritzar algun punt de vista interessant sorgit a l’aula, d’estimular la interconnexió entre les idees, la generalització i l’abstracció, i de fomentar la retroalimentació entre l’alumnat

Tot grup-classe crea les seves pròpies regles de funcionament i les institucionalitza. Encara que no es verbalitzi, totes les persones que el componen saben què es pot fer o no, què estarà ‘ben vist’ pel grup i què convé amagar. S’estableixen relacions entre els membres (d’acceptació, rebuig o indiferència) i es generen expectatives sobre els objectius de la feina a fer (aprendre o, per contra, aprovar copiant o memoritzant sense comprendre), i regles d’actuació (en relació a la realització de les tasques i la participació). Dedicar temps a la institucionalització del grup, afavorint que els estudiants prenguin consciència del seu funcionament i facin propostes per millorar-lo, no és una pèrdua de temps sinó que, en general, suposa fer més rendible el poc temps de què es disposa.

 

En aquest marc és fonamental tenir en compte els aspectes relacionats amb l’afectivitat de l’alumnat, amb els seus sentiments i les emocions que puguin experimentar. Sense un bon desenvolupament emocional és impossible que altres capacitats s’apliquin en la resolució de tasques útils, tant per a la pròpia persona com per al col·lectiu del qual forma part.

Per a què avaluar, què i com

Teresa Pigrau i Neus Sanmartí

En tot procés d’aprenentatge és imprescindible que les activitats incloguin moments d’avaluació-regulació, cosa que comporta preveure per a què avaluar, què i com. Cal tenir present que l’alumnat aporta a l’aula les seves pròpies idees i maneres de fer, parlar i sentir, i que aprendre comporta revisar-les i fer-les més complexes i sofisticades, és a dir, anar-les avaluant i regulant.

Punt de partida

A l’inici, serà important conèixer tot allò que conforma el que s’anomena estructura d’acollida; és el conjunt d’elements a partir dels quals l’alumnat podrà continuar el seu aprenentatge. En aquest inici del procés no es tracta tant de valorar si aquests elements s’utilitzen correctament, sinó de fer-los evidents, reconèixer que en un grup classe hi ha molta diversitat en els plantejaments, i generar dubtes. Acostuma a ser idoni respondre a preguntes obertes sobre fets reals tot escrivint les idees, dibuixant-les o elaborant maquetes.

Sovint també caldrà regular la percepció que té l’alumnat dels objectius d’aprenentatge, habitualment més centrat en satisfer curiositats o reproduir informacions, que no pas en construir explicacions de fenòmens complexes o sobre com funciona la ciència.

Reelaboració

Mentre es propicia la realització d’activitats per promoure la reconstrucció dels coneixements inicials, caldrà anar promovent la regulació de les idees i maneres de fer, llenguatges, actituds i sentiments que va expressant l’alumnat. Per tant, cada activitat necessita que incorpori moments d’autoregulació, especialment a partir de la coregulació entre iguals. La correcció només la pot fer la persona que ha fet l’activitat i, habitualment, el que en diem “correcció del mestre” no és útil per afavorir la millora dels aprenentatges. En canvi, l’avaluació que l’alumne pugui fer-se amb els companys és molt més eficaç, sempre i quan es fonamenti en valors de cooperació i ajuda mútua.


Tant l’autoavaluació com la coavaluació s’han de centrar en entendre les raons dels errors o obstacles trobats, tot argumentant-los, i no només en identificar-los. A partir de comprendre’ls, sempre caldrà explicitar propostes per superar-los, ja que no hi ha avaluació sense presa de decisions. En conseqüència, en tota activitat, el temps dedicat a l’avaluació-regulació pot ser igual o superior al temps dedicat a respondre preguntes, fer experiments o conversar (i en cap cas es pot considerar una pèrdua de temps!).

Els nous coneixements s’aniran construint en funció d’aquest punt de partida. Per tant, és convenient que a cada nen i nena li quedin referenciades les seves primeres idees per tal que pugui anar-les regulant i comprovant com poc a poc van evolucionant. Es tracta de treballar tenint en compte aquestes idees i maneres de fer i, per tant, no té massa sentit fer una diagnosi per després oblidar-la. Això implica canviar l’estatus de l’error que habitualment s’instal·la a l’aula, centrat en creure que és quelcom a evitar o dissimular i, en canvi, reconèixer que s’aprèn a
partir d’ell.

Síntesi i estructuració

En el marc de les activitats que es realitzin per promoure la síntesi i estructuració dels sabers que s’hagin treballat, és clau dedicar temps a la seva avaluació-regulació, ja que al ser allò que s’ha d’emmagatzemar a la memòria caldrà comprovar que no hi hagi errors importants (tot i que no cal dir que aquest resum s’anirà fent més complex al llarg de l’escolaritat). Alguns instruments idonis són les bases d’orientació, els mapes conceptuals, els esquemes o qualsevol tipus d’organitzador gràfic, així com també el resum escrit. En tot cas ha d’afavorir que l’alumnat, a partir de qualsevol d’aquests instruments, sigui capaç d’anticipar i planificar tot allò que ha de pensar i fer per dur a terme tasques que comportin utilitzar els coneixements apresos en d’altres contextos..

Aquesta síntesi s’ha d’anar construint entre tots els membres del grup classe, a partir d’expressar primer individualment la pròpia proposta i després discutir-la i regular-la amb els altres tot combinant el petit i el gran grup. En canvi, no seria pertinent que el mestre donés feta la seva síntesi o copiar-la d’un llibre. Però sí que pot ser vàlid que, una vegada elaborada, es pugui anar a textos de qualitat per comparar-la i complementar-la, si s’escau.

Transferència

Al fer les activitats per aplicar i transferir els nous aprenentatges caldrà compartir i consensuar els criteris d’avaluació, que ens seran útils per valorar-ne la seva qualitat, i identificar els aspectes que encara no s’entenen o no es fan prou bé i com es poden revisar. Aquests criteris s’aplicaran tant a l’avaluació de com s’expliquen nous fets, com a la comparació amb les idees, maneres de fer, llenguatge, actituds i sentiments expressades inicialment. En aquest cas, la finalitat és prendre consciència dels aprenentatges construïts i millorar l’autoestima. Un instrument vàlid és la rúbrica, ja que en ella s’expliciten els criteris d’avaluació, però sempre que els nens i nenes la comparteixin i la puguin aplicar a la seva autoavaluació.

Aquestes activitats també poden ser útils per qualificar els resultats del procés d’aprenentatge aplicat i identificar què falta encara per millorar. Han de ser activitats contextualitzades, no reproductives, obertes, complexes i que estimulin donar arguments (i no només nomenar o reproduir definicions). Si s’apliquen amb aquesta finalitat qualificadora, cal fer-ho quan es preveu que la majoria de l’alumnat ha assolit els objectius previstos.

Com seqüenciar les activitats

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

Seqüència d'activitats

(En una classe o  al llarg d’una UD)

Exploració i apropiació d'objectius

A l’inici, moments d’exploració i d’apropiació d’objectius. La seva finalitat és presentar una situació o problema (un “context”) que tingui sentit per a l’alumnat –la pot proposar el professorat o els mateixos aprenents-, possibiliti la construcció de coneixements significatius de ciència i sobre ciència i sigui rellevant socialment, és a dir, que porti a prendre decisions i a actuar.

A partir de l’activitat que es dugui a terme, es podran compartir els objectius (què volem saber i perquè), els dubtes i els interessos, reconèixer -alumnat i professorat- què és el que ja se sap o les idees alternatives que es puguin tenir, i plantejar hipòtesis o fer prediccions. Serà important, també, reprentar-se col·lectivament alguna possible o possibles actuacions i produccions finals com a resultat del procés d’aprenentatge que s’engega.

Construcció de noves idees

Més endavant, es propiciarà la realització d’activitats per promoure processos de revisió, construcció, utilització i avaluació-regulació de les idees, tenint en compte la hipòtesi de progressió plantejada. És a dir, caldrà que l’alumnat s’involucri, tal com s’ha dit, en la realització d’una activitat científica escolar orientada a la modelització.

Una bona estratègia és anar plantejant preguntes, que pot proposar tant el professorat com l’alumnat, i han de ser obertes, relacionades amb les diferents idees-clau que estan a la base de la construcció dels models teòrics i que permetin aflorar diferents explicacions o models personals per donar-hi resposta. El paper del docent és identificar les idees de l’alumnat que millor “ressonin” amb les de la ciència i promoure que es vagi pensant sobre elles. En lloc d’imposar o transmetre un punt de vista definit prèviament, serà important animar a expressar i compartir sense pors idees diferents i intervenir enfortint aquelles que millor poden anar evolucionant cap a un model amb consens científic. 


Un aspecte bàsic del procés de modelització és l’experimentació orientada a la introducció de noves maneres de mirar i a la identificació de proves que possibilitin la revisió i evolució del propi model. Les experiències introduïdes han de permetre als estudiants manipular objectes i materials, observar-ne les propietats i els canvis, reconèixer similituds i diferències, etc. En el cas que no sigui possible l’observació directa es poden fer observacions indirectes (fotografies, vídeos) o proposar la construcció de maquetes que permetin la simulació del fenomen.


També és important promoure que l’alumnat imagini com passen els fets a partir de les mateixes maquetes, que es poden manipular introduint canvis, i també del dibuix, del gest o de l’expressió verbal (tant oral com escrita). Molt sovint, la tasca del docent és la d’ajudar a veure els fenòmens des de nous punts de vista, i que l’alumnat en parli i pensi d’acord amb un model de ciència escolar que es va construint i utilitzant.


Un tercer aspecte que afavoreix la modelització és la interacció entre iguals i la coavaluació a partir d’intercanviar maneres de veure i d’explicar, i d’arribar a consensos. També ho promou la comparació entre les pròpies idees i les que es troben als llibres, a Internet o les que pot donar a conèixer el mestre.

Síntesi, estructuració, jerarquització

En tot procés d’aprenentatge cal planificar activitats per promoure el recull, síntesi, estruc-turació i jerarquització d’allò que es va aprenent, ja sigui al final d’una activitat, ja sigui com a recull de diverses. En aquests moments s’afavoreix, a més, el pas a l’abstracció de coneixements significatius, de manera que es possibiliti la seva transferència a la interpretació de nous fets i situacions.

Es tracta d’estimular que l’alumnat emmagatzemi a la seva memòria aquelles idees i maneres de fer i de comunicar que han de ser capaços d’activar quan s’hagin de prendre decisions d’actuació i de justificar-les.

Instruments idonis per fer-ho són les bases d’orientació, els mapes conceptuals, els esquemes o qualsevol tipus d’organitzador gràfic, i també el resum escrit.

Cal afavorir que l’alumnat, a partir de qualsevol d’aquests instruments, sigui capaç d’anticipar i planificar tot allò que ha de pensar i fer per dur a terme tasques que comportin utilitzar els coneixements apresos en d’altres contextos.

Aplicació a d'altres situacions

Finalment, cal preveure la realització d’activitats d’aplicació en les que l’alumnat utilitzi i posi a prova el seu nou coneixement en d’altres problemes o situacions en què tingui sentit utilitzar-lo. De fet, aquest procés d’aplicació comporta establir noves xarxes de relacions amb d’altres coneixements i suposa con-tinuar la progressió en l’aprenentatge, ja que no s’hauria de concretar en respondre exercicis simples i reproductius, sinó en dur a terme accions complexes i productives.

En aquestes activitats, l’alumnat hauria de prendre decisions d’actuació en el seu entorn i, per tant, necessitarà desenvolupar la capacitat de crear i planificar propostes, argumentar-les, debatre-les, consensuar-les i posar-les en pràctica, tant a l’escola com a casa, barri o població. Tot això implica l’aprofundiment en els valors i actituds associades a la intervenció acordada i en el desenvolupament del pensament crític.

Com seqüenciar l’aprenentatge

Com seqüenciar l’aprenentatge

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

La planificació d’una UD també depèn de “a qui” va dirigida i condiciona l’ordre i el grau d’aprofundiment amb què es presenten les idees i es dissenyen les activitats. L’aprenentatge dels continguts caldrà plantejar-lo de manera progressiva, a partir d’un camí a través del qual es van identificant unes fites concretes que es vol que l’alumnat vagi assolint.

Aquest procés comporta que l’alumnat articuli versions del model teòric objecte d’estudi cada vegada més complexes i coherents amb les dels científics, sense perdre de vista que la finalitat és explicar els fenòmens que l’envolten i actuar, fonamentant la presa de decisions en el coneixement i els valors associats.

De camins per arribar a l’objectiu que ens proposem n’hi ha molts de possibles i depenen de:

El punt de partida dels nens i nenes

Els continguts del model a aprendre per tal que possibilitin enllaçar amb allò que ja se sap i facilitin el pas següent en el procés de modelització.

El nivell de la demanda cognitiva associada a les diferents habilitats de pensament que cal aplicar en la realització de les tasques incloses a la UD i a les dificultats de canvi de les idees prèvies.

Actualment s’està investigant quin dels camins possibles de presentació dels continguts pot ser el més idoni per a la construcció de les grans idees de la ciència. Se sap molt sobre els punts de partida i també sobre què es vol que l’alumnat aprengui, però en canvi se sap molt menys sobre les idees que conformen els estadis intermedis. És habitual ensenyar una mateixa idea de manera molt similar a nivells educatius diversos, sense que s’aconsegueixi un bon aprenentatge.

Les darreres propostes curriculars que es fan a nivell mundial parteixen de plantejar hipòtesis de progressió de l’aprenentatge en relació a un gran concepte científic bàsic, les quals s’estan validant. Aquestes hipòtesis expliciten idees que conformen formes de pensar, de fer, de parlar i de sentir cada cop més sofisticades, la seva ramificació i les connexions entre elles i, fins i tot, amb les idees d’altres grans conceptes. Aquesta seqüència d’idees es pretén que possibiliti l’emergència, construcció, representació, ús i/o revisió del concepte en estadis successius, de manera que en cadascun d’ells el coneixement après tingui sentit.

En aquest document els grans conceptes científics bàsics es corresponen amb els models teòrics seleccionats, i es fa una proposta curricular de progressió en diferents estadis al llarg del’ensenyament bàsic.

Què ensenyar?

Què ensenyar?

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

El disseny d’una UD també comporta prendre decisions sobre “què ensenyar” o continguts. Aquests continguts s’han de relacionar amb l’objectiu competencial general (disposar d’arguments per justificar actuacions), i ha de ser central o clau en la construcció del pensament científic de l’alumnat.


Comporta treballar poques però grans idees o models teòrics generals que es puguin aplicar per interpretar situacions ben diverses. I, en el marc del procés d’apropiació de les idees també caldrà aprendre sobre com es genera la ciència (la seva metodologia) i els valors, actituds i emocions associats al nou coneixement i a l’actuació.