3 i 4 anys. Base d’Orientació de la C. Comunicativa.

Àngels Prat i Pla

Aquesta base d’orientació és un instrument que resumeix de manera gràfica i ordenada les accions que els infants de 3 i 4 anys van realitzant a mesura que desenvolupen la competència lingüística. Es troba dividida en tres apartats que es corresponen amb el desenvolupament del llenguatge oral, la lectura i l’escriptura, tot i que aquestes tres dimensions són indestriables en una situació d’ensenyament-aprenentatge.  

La llengua oral, base del pensament i l’escriptura

Què fa?

Participa en les converses en diferents contextos (jugant, assemblees, psicomotricitat, grafismes, lectures de contes).

Com ho fa?

Escolta les aportacions dels companys o els adults,  i  hi està atent.

Comprèn les instruccions dels adults. Comprèn missatges, argumentacions, relats (de diferent complexitat).

Respecta el torn de paraules.

S’esforça per fer-se entendre. Supleix les mancances d’expressió amb gestualitat o indicacions.

Inicia el diàleg i aporta idees.

Té converses productives en treballs de grup.


Progressivament utilitza frases senzilles i noves paraules  (forma de les produccions orals

Parla amb llenguatge telegràfic (bàsicament noms i verbs) però utilitza les fomes  llenguatge infantil (mam.. o bé regularitzacions morfològiques: morit, venit; també confusions en alguns sons: mermell,… )

Ha incorporat paraules d´ús habitual a classe al seu vocabulari

Utilitza frases senzilles

Progressivament incorpora connectors (per què, que….) encara que no sigui amb el sentit gramatical adequat.

Parla, reflexiona i juga amb la lectura del codi escrit

Què fa?

Reconeix l’escriptura en el seu entorn proper i té interès a buscar escrits. Sap que escriure no és dibuixar.

Com ho fa?

Ha fet un primer descobriment de l’escriptura. Sap que escriure no és el mateix que dibuixar. Expressa emocions positives pel fet d’haver descobert l’escriptura. Mostra molt d’interès en buscar escrits.

Ha fet un primer descobriment de l’escriptura. Sap que escriure no és el mateix que dibuixar. Expressa emocions positives pel fet d’haver descobert l’escriptura.

Visualitza una experiència sobre lectors novells aquí:

Classifica els noms de la classe en funció de les seves semblances i diferències. 


Verbalitza els descobriments en la lectura dels noms


Sap explicar semblances i diferències entre el seu nom i el d’altres: la primera lletra, quantitat de lletres, més curt o més llarg, formes, direccions de les lletres, lletres que li agraden especialment.

Mentre treballa sobre els noms de l´aula parla amb un predomini del llenguatge verbal. Hi incorpora el nom d’algunes lletres (Hi ha una p a tots dos… recordo el dibuix sencer…).

Identifica el seu nom i el dels companys més pròxims


Utilitza estratègies lectores en textos breus (etiquetes, rètols, cançons, contes memoritzats…)

Identifica el seu nom i el dels companys més pròxims. Sap aparellar-los amb el dibuix i la foto corresponent.

Lectura. És capaç d´endevinar allò que diu un escrit. Per record, per connectar amb previs, per la situació,  per inferència o deducció, per visualitzar, per memòria o per comparació amb algun altre. A més és capaç de plantejar preguntes abans, durant i després de llegir.

Mira contes i llibres per iniciativa pròpia i té un criteri personal per a seleccionar els que més li interessen. 

Va a llegir per iniciativa pròpia amb molta freqüència. Tria i mostra interès per diferents tipus de llibres, temes i gèneres. Sap raonar la seva tria i compartir-ho amb els altres. 

Exposa oralment el contingut d’un text i el seu gènere (un conte, un poema, una cançó).

Reconeix si un llibre és de contes o de coneixements i ho sap explicar.

Recorda petits textos ja memoritzats.

Reprodueix oralment el contingut d’un text (oral o àudiovisual) o el recita de memòria. Extreu les idees bàsiques i respecta la seqüència temporal si és el cas

Parla, reflexiona i juga amb els grafismes i l’escriptura

Experimenta amb l’escriptura en diferents superfícies, espais i estris. Executa grafismes de tot tipus de formes imitant l’escriptura.

Executa grafismes lliures o dirigits amb el cos o amb objectes en diferents superfícies (tauleta, sal, farina, sorra) en espais grans i amb un estri en espais més petits (pinzells, guixos, retoladors).

Executa grafismes lliures i traços imitant l´acte d´escriure. 

Utilitza l’espai quan fa grafismes lliures. Distribueix els grafismes o els concentra en un petit espai. Grafismes molt petits o molt grans.

Practica grafismes lliures o dirigits amb tot tipus de formes, de les més elementals (línia, guixot, grafismes indeterminats, línies ondulades, rodones…) a les més elaborades: línies trencades, rodones, rotacions en totes direccions (esquerra, dreta; dreta, esquerra).

Escriu el seu nom

Escriu el seu nom sense tenir cap model davant i observa la manera d’interpretar-lo.

Relaciona alguns sons amb les seves lletres.

Relaciona alguns sons amb les seves lletres

Sap que hi ha una diversitat de sons

Participa en activitats col·lectives d’escriptura

Participa activament a pensar què s’hauria de retolar. Copia el grafisme de la mestra i sap on l’ha de colocar. Sap explicar l’interès de retolar la classe.

Aplica la metacognició durant l’escriptura.

Sap explicar com ho fa per escriure. Quan escriu pot oralitzar el seu procés creatiu i explicar com juga i fa proves amb la quantitat de lletres, les formes, les direccions.

Comunicació

Comunicació

Com s’ha dit anteriorment, el coneixement científic es genera tant al laboratori i en el treball de camp, a partir de la recerca d’evidències, com en els congressos, en els debats i en l’elaboració d’articles. Per comunicar les idees, aquestes s’han d’organitzar, jerarquitzar, relacionar i expressar de manera que d’altres les puguin entendre i discutir. Igualment, la construcció del coneixement científic escolar requereix que els que aprenen facin un procés similar i, per tant, la comunicació és una etapa imprescindible en l’aprenentatge de les ciències.

La comunicació exigeix plantejar-se com respondre a preguntes del tipus:

  • Què vull dir als altres?

  • Com els ho diré?

  • Què és important incloure (dades, arguments, imatges…)?

  • Quins suports materials necessito per dir-ho?

Per comunicar idees de la ciència l’alumnat ha de diferenciar entre el llenguatge quotidià i el que utilitza la ciència per explicar els fets i els fenòmens del món. Necessita aprendre a traduir un tipus de llenguatge a un altre i a donar significat al vocabulari científic. A més haurà de saber combinar diferents llenguatges: simbòlic, gràfic, oral i escrit. Per exemple, s’utilitzen fletxes per representar les relacions entre els organismes en una cadena tròfica, vectors per representar la força, una espiral helicoidal per l’ADN, un esquema per descriure un muntatge experimental, taules per recollir dades, etc. Aprendre a parlar ciència és, de fet, aprendre a parlar un nou llenguatge.

D’altra banda, és important explicitar quin tipus de text es demana a l’alumnat. Sovint els mestres utilitzem la demanda “explicar” en diversos sentits i, de fet, cadascun exigeix l’elaboració d’un tipus de text diferent. Per exemple:

Demanem explicar
Això comporta
Volem un...
Alguns exemples

 Com ho hem fet?

Que l’alumnat ho descrigui

Text descriptiu

 Què ha passat?

Relacionar fets entre ells i els canvis que s’observen

Text explicatiu

Per créixer, les plantes necessiten aigua, diòxid de carboni, adobs, llum, oxigen i clorofil·la.

 Per què ha passat?

Relacionar fets i teoria

Text justificatiu.

És el que caracteritza més pròpiament una “explicació científica”

Les plantes fabriquen una part dels seus aliments que els serveixen per créixer a partir d’aigua, diòxid de carboni, llum i clorofil·la, en el procés que en diem fotosíntesi.

Per què hem canviat les nostres idees o per què una hipòtesi és millor que una altra?

Convèncer als companys que una opció o punt de vista és més idònia

Text argumentatiu.

 

Exemple de criteris pactats per comunicar oralment una experimentació

Recursos per a comunicar idees

Per compartir idees és important saber utilitzar els diferents recursos que ofereixen les TIC, tant els relacionats amb la comunicació dels fenòmens observats (simulacions, fotografies, vídeos…). Cliqueu sobre la imatge de l’esquerra per ampliar informació. 

Altres recursos per a compartir  el propi pensament  són els visuals com PowersPoints, viquipèdia, mapes conceptuals i gràfics…), o també els que possibiliten debatre  idees (fòrums, blogs, Twitter…). Cliqueu sobre la imatge per ampliar.

Finalment, no hem d’oblidar que també s’han de comunicar i compartir les emocions i els sentiments que ha despertat el procés d’indagació, atès que en la realització d’una activitat no només són importants les idees i els procediments sinó també tot allò que forma part del camp afectiu. La memòria és selectiva i les persones acostumem a recordar les accions realitzades que ens han despertat sentiments forts. Per tant, caldrà ajudar els joves a expressar les seves emocions, per prendre’n consciència i compartir-les amb d’altres, i és un repte per als mestres aconseguir que les experimentades siguin positives envers l’activitat científica.

Cercles concèntrics per compartir el que hem viscut. Escola Castell de Santa Àgueda. Ferreries. Menorca. 1r primària.

Com a exemple podem comprovar com Isaac Newton comunicava els seus descobriments d’òptica:

(…) Al principio del año 1666 (…) me procuré un prisma triangular de cristal, para emprender con él los celebrados fenómenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y hecho un pequeño agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz solar, coloqué mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia la pared opuesta. Constituyó al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos colores que allí se producían; pero al cabo de un rato me apliqué a considerarlos con más circunspección. Quedé sorprendido al verlos de una forma alargada (…)

     Citat per P. Feyerabend, (1975). Contra el Método. Barcelona: Ed. Ariel

Treballs monogràfics

Treballs monogràfics

Un treball monogràfic recull un conjunt de coneixements al voltant d’una temàtica, d’un problema, d’un repte, d’una pregunta… Possibilita avaluar, no només la capacitat d’aplicar aquests coneixements a una situació nova, sinó també la iniciativa, l’ordre i el rigor, així com la cerca i tria de dades i informacions i la seva organització. Moltes vegades, si el treball s’elabora en el marc d’un equip o per parelles, també possibilita avaluar la capacitat de col·laborar durant la seva realització.

Mónica Mascaró. Investigant el Bosc. 3r de primària. CEIP M Lluïsa Serra. Maó, Menorca.

De fet, un autèntic treball monogràfic hauria d’aportar nous punts de vista sobre el tema tractat i no tan sols limitar-se a repetir informacions (retallar-les i enganxar-les). Per tant, aquest hauria de respondre a un treball d’investigació, el qual comporta planificar el guió per escriure’l de manera que es puguin comunicar adequadament l’objectiu o objectius, les preguntes o hipòtesis, les dades i informacions recollides, i la seva interrelació, per finalment donar resposta a les preguntes inicials. També serà important recollir els referents bibliogràfics utilitzats per a la seva realització.


Quan?

Vista la complexitat que comporta realitzar un treball monogràfic, es pot deduir que només té sentit demanar-lo a partir dels darrers cursos de primària si anteriorment ja han treballat de manera profunda la construcció de frases, de paràgrafs i de textos.


Com?

En funció dels aprenentatges previs, es poden proposar als alumnes els apartats que el guió hauria d’incloure per tal que els organitzin de la manera que creguin més convenient, o bé també se’ls poden donar dos o tres guions perquè escullin el més adient. Quan els aprenents siguin més experts, haurien de ser prou autònoms i dissenyar el seu propi guió.

A partir del guió i d’altres aspectes que es considerin importants, es poden consensuar entre els components del grup classe els criteris d’avaluació del treball (primer els de realització i després els de qualitat), que cal que l’alumnat conegui abans de fer la redacció final.

Narracions, històries i contes

Narracions, històries i contes

Una narració, història o conte expressa una manera de pensar i una estructura per organitzar el propi coneixement. Suposa organitzar de manera seqüenciada una sèrie d’esdeveniments que estan relacionats entre ells, per tal de resoldre algun dubte, respondre a una pregunta o replantejar alguna idea. També comporta fer una valoració implícita dels esdeveniments o de la seva interpretació.

De fet, una explicació científica es pot veure com la narració d’una història. Ogborn et al. (1998) posen l’exemple de respondre a la pregunta: “per què plou?” i ens mostren que per respondre-la cal explicar una història que té uns protagonistes (aire humit, fronts freds i càlids, pressió atmosfèrica…). Aquests protagonistes passen per esdeveniments que tenen lloc en l’espai i en el temps, i que es deuen a unes causes. Al final, el desenllaç és la pluja.

De fet, una explicació científica es pot veure com la narració d’una història. Ogborn et al. (1998) posen l’exemple de respondre a la pregunta: “per què plou?” i ens mostren que per respondre-la cal explicar una història que té uns protagonistes (aire humit, fronts freds i càlids, pressió atmosfèrica…). Aquests protagonistes passen per esdeveniments que tenen lloc en l’espai i en el temps, i que es deuen a unes causes. Al final, el desenllaç és la pluja.

Ogborn, J., Kress, G.; Martins, I.;  Mcgillicudy, K. (1998). Formas de explicar: La Enseñanza de las ciencias en secundaria. Madrid: Aula XXI/ Santillana

Un exemple d’elaboració conjunta que ha comportat la regulació de les aportacions individuals es pot trobar al següent vídeo

Quan?

L’alumnat de les etapes inicials pot fer petites narracions orals, estimulant la construcció de frases per tal que cadascuna reculli una idea-clau en funció de l’estructura de la pròpia narració. Poc a poc, les narracions poden guanyar en complexitat i passar a l’escrit.

Com?

Exemples de narracions que poden servir per ‘inspirar’ produccions de l’alumnat es poden trobar al següent enllaç

A vegades la narració pot tenir el format d’història o de conte. Aquests poden ser elaborats individualment, en equip o amb tot el grup classe. 

Maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells…

Maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells…

Una maqueta, un mural, un pòster, una infografia, un collage, un lapbook, o un cartell són instruments que possibiliten recollir dades en relació a tot tipus d’aprenentatges, combinant textos, dibuixos, esquemes, gràfics, imatges, fotografies, objectes i materials reals. També s’hi poden connectar altres dades a partir de codis QR. A més, en el moment que s’utilitzen com a mitjà per a acompanyar l’explicació oral de les idees, resultats de recerques o valors, també permeten recollir dades per avaluar aquesta competència comunicativa.

Mural sobre el vent. Escola Ses Rotes Velles. Mallorca. Aina Amengual.

La seva construcció exigeix aplicar sabers diferents, des de la selecció del que és important representar, fins a la distribució a l’espai dels textos, objectes i imatges. La finalitat és posar de manifest i sintetitzar els continguts més significatius. Per tant, aquests documents comporten  aplicar estratègies de síntesi i de visualització que s’han d’haver après prèviament.

Tot i així, també es poden utilitzar per regular sabers al llarg del procés d’aprenentatge, ja que es poden anar construint poc a poc, tot revisant les idees que s’hi van introduint.

Murals, pòsters, collages, infografies, lapbooks o cartells

Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat

Comunicacions escrites, orals o visuals elaborades per l’alumnat

Al llarg del procés d’aprenentatge l’alumnat va generant moltes produccions en diferents suports, que tenen com a finalitat recollir objectius d’aprenentatge -globals de la classe o personals-, dubtes, resums, evidències del que s’ha fet i après, etc. Aquestes produccions poden utilitzar modes comunicatius ben diversos –escrit, oral, gràfic, gestual, vídeo, so, 3D,…-, molt sovint combinant-los.

En la recollida de dades per avaluar aprenentatges, tant amb la finalitat de regular-los com de qualificar-los, és important diversificar els instruments en funció dels diferents modes, ja que no tots els alumnes s’expressen igual a partir de cadascun d’ells. Moltes vegades, la comprovació del nivell de compressió d’una idea és diferent segons la manera de comunicar-la (hi ha estudiants que s’expressen millor fent un collage o oralment, que no pas per escrit), i per això és tan important tenir fonts diferents de dades per avaluar si la idea està realment ben entesa. 

Molts d’aquests instruments permeten compartir produccions amb d’altres –companys de curs, d’altres cursos o d’altres centres, fins i tot de fora del país, familiars i persones del poble o del barri…-, i tothom pot contribuir a la seva millora. També possibiliten guardar, amb un bon nivell de qualitat, tot allò que possiblement els aprenents necessitaran recuperar i recordar en d’altres moments.

Gràcies a les possibilitats que ofereix actualment la tecnologia, aquests instruments permeten que la recollida de dades per avaluar, tant amb la finalitat de regular dificultats com de qualificar, sigui creativa, ben diversificada i gens rutinària. Hem deixat enrere els temps en què per recollir dades només es plantejava la realització de fitxes o proves.


Clica aquí per consultar com ha de ser l’estructura textual de les comunicacions científiques


Les comunicacions poden ser…..


Els formats poden ser diversos: treballs monogràfics, narracions, històries i contes; maquetes, murals, pòsters, infografies, collages, lapbooks, cartells; imatges, vídeos, pàgines web, jocs; conferències o exposicions orals, converses, posades en comú; diaris de classe, llibretes d’aula, de laboratori, de camp, carpetes d’aprenentatge o portafolis, entre d’altres.