Rúbrica per avaluar la resolució de problemes consensuada pel professorat d’una escola

Rúbrica per avaluar la resolució de problemes consensuada pel professorat d’una escola

El professorat de l’escola Banús, de Santa Coloma de Gramenet, va elaborar una rúbrica aplicable per avaluar aquest aprenentatge a tots els cicles. Durant un curs van compartir exemples de resolució de problemes dels alumnes i van acordar si hi havia coincidència en el què entenien per a cada nivell. A final de curs van elaborar un document amb exemples clau dels diferents cicles segons els nivells de qualitat.

A continuació es mostra la rúbrica i uns exemples de l’aplicació d’un criteri de realització a l’anàlisi del treball d’uns alumnes valorats amb un nivell de qualitat expert (3).

Tot i que aquesta és una rúbrica de referència pel procés compartit en Claustre, s’ha de tenir en compte que el nivell novell s’hauria de revisar per tal de substituir les expressions tipus: “no fa, no pot, no sap” per alguna acció positiva, la primera necessària per iniciar un camí d’avanç, per exemple: “amb ajuda d´un company ha aconseguit…”

Capacitats

Criteris de realització
 
Criteris de qualitat
Nivell Expert

(excel·lent, molt ben fet i desenvolupat)

Nivell Avançat

(notable, força bé, en procés…)

Nivell Aprenent

(està començant, regular…)

Nivell Novell

(si té ajuda pot fer les tasques, li cal ajuda)

ANALITZA LA INFORMACIÓ REFERENT A LA SITUACIÓ-PROBLEMA.

Identifica la qüestió i discrimina les dades rellevants desestimant les irrellevants. Les expressa de forma sintètica, clara i coherent, explicitant unitats i concepte al que fan referència. 

Identifica la qüestió,  discrimina les dades rellevants desestimant les irrellevants,  explicitant unitat i concepte al que fan referència i desestima les irrellevants, però la síntesi és poc clara i/o coherent. O omet alguna unitat, essent presents els conceptes. 

Identifica la qüestió i les dades rellevants, però omet o equivoca el concepte d’alguna dada. O bé, tot i atribuir unitats i conceptes correctes, no desestima dades irrellevants. 

Expressa dades nues, o obvia la qüestió, o obvia alguna o més dades rellevants. 

Exemples. Nivell aprenent

REPRESENTA LA SITUACIÓ PROBLEMA. 

Representa visualment la situació de forma que s’identifiquen clarament les dades i les seves relacions, i es poden inferir clarament les accions de resolució i la incògnita. 

Representa visualment la situació de forma que es poden apreciar o inferir clarament les dades i es poden inferir les seves relacions. 

Representa visualment les dades. Potser també la incògnita, però les seves relacions no apareixen clares. 

La representació visual, és del tot arbitrària o manifestament incorrecta. O utilitza dades irrellevants, o n’obvia clarament alguna de rellevant. 

DESENVOLUPA ESTRATÈGIES EXPLÍCITES DE RESOLUCIÓ I LES JUSTIFICA.

Explicita una estratèfia de resolució pertinent de tipus matemàtic clara i ordenada i és capaç d’explicar-la o justificar-la correctament i d’acord al context. 

Explicita una estratègia de resolució adequada de tipus manipulatiu, gràfic, verbal o escrit. O essent matemàtica no està explicada, o no ho està del tot correctament. 

L’estratègia que explicita és un intent de resolució que s’apropa a la pertinència, però no acaba de ser correcta. 

No explicita cap estratègia de resolució, o en fa constar una que és del tot arbitrària, o allunyada de la correcta. 

COMUNICA LA SOLUCIÓ CORRECTA

Comunica la solució correcta del problema acompanyada de les unitats i el concepte a que fa referència en el context del problema. 

Comunica la solució correcta però de forma incompleta: o bé falta la magnitud, o bé el concepte. 

Comunica la solució correcta nua o amb magnitud o concepte fals. O bé la solució és incorrecta però no del tot arbitrària perquè s’apropa a la correcció. 

No comunica cap solució o n’expressa una que resulta del tot arbitrària, allunyada de la correcció. 

SUPERVISA EL PROCÉS DE RESOLUCIÓ I EL RESULTAT. 

Identifica la correcció o incorrecció del resultat i és capaç d’argumentar de forma completa, clara i ordenada, i amb raons adequades. 

Identifica la correcció o incorrecció del resultat però no argumenta de forma tan completa, clara i ordenada com voldríem. Tot i així, la mestra pot inferir les raons adequades. 

Identifica la correcció o incorrecció del resultat, però no és capaç d’argumentar el per què, o no ho fa correctament, o fa una mera descripció o narració del procés. 

No identifica la correcció o incorrecció del resultat. O si l´identifica, argumenta de manera poc lògica, de manera que es pot pensar que ha intervingut l’atzar. 

En aquest enllaç us podeu descarregar la rúbrica completa de l’Escola Banús, que conté els exemples d’aula relacionats amb cadascun dels criteris de realització.

Mapa de pensament elaborat per un alumne al voltant dels conceptes de percentatge i proporcionalitat

Font: Marisa Domínguez. IESM J.M. Zafra. 2n ESO

Es pot comprovar com l’alumne connecta els conceptes apresos amb una situació real que ha trobat al diari (percentatge en l’ús de les emoticones).

Bases d’Orientació elaborades per dos alumnes per explicitar com mesurar l’alçada d’objectes de manera indirecta.

Bases d’Orientació elaborades per dos alumnes per explicitar com mesurar l’alçada d’objectes de manera indirecta.

Font: Rafael Rodríguez IESM Juan de la Cierva (1r ESO)

Els alumnes han calculat l’alçada d’un arbre del pati a partir de 3 estratègies diferents. El professor els demana que escriguin una Base d’Orientació que reculli les accions a fer en cada cas. Cada alumne ha fet la seva pròpia producció que han avaluat entre ells i amb l’ajuda del professorat.

Els exemples següents mostren les produccions de dos alumnes: un d’ells molt concret, que es refereix sempre a l’exemple treballat al pati, i un altre, molt abstracte i general. Però les dues produccions possibiliten resoldre el tipus de problema plantejat. En canvi, ben segur que el primer alumne seria incapaç d’aplicar la Base d’Orientació dissenyada pel seu company. No hem d’oblidar que els nois i noies són diversos a l’inici i també al final d’un procés d’aprenentatge, però tots poden arribar a ser competents.  

 

Base d’Orientació per començar a aprendre a planificar-ne

Font: Rafael Rodríguez IESM Juan de la Cierva (1r ESO)

Els alumnes no han redactat mai una Base d’Orientació. Han après a representar una figura a escala, tant ampliant-la com reduint-la, i el professor els mostra un exemple per resumir les accions a fer per reduir. Els demana que escriguin les necessàries per ampliar. Aquest exemple ens mostra com la producció d’aquest alumne permet identificar el seu error, i així promoure la seva regulació.

 

Base d’Orientació elaborada per un equip d’alumnes per explicitar els passos que creuen que han de tenir en compte per fer una divisió

Base d’Orientació elaborada per un equip d’alumnes per explicitar els passos que creuen que han de tenir en compte per fer una divisió

Font: Teresa Calveras, Escola Heura, 4t primària

Els alumnes primer discuteixen entre ells el passos i els escriuen de manera ordenada (cadascun escriu el que ha proposat si tots hi estan d’acord). La mestra passa per les taules i si identifica alguna acció no idònia els planteja si l’haurien de tornar a pensar o canviar com ho han escrit. 

Exemples de K.P.S.I.

Exemples de K.P.S.I.

CONCEPTUAL (Microbiologia, 6è primària)

Font: Escola Coves d’en Cimany (BCN), T. Pigrau, 6è

CONCEPTUAL (Triangles, 1r ESO)

Font: IESM Juan de la Cierva, R. Rodríguez, 1r ESO

PROCEDIMENTAL (Lupa Binocular, primària)

Font: Escola Coves d’en Cimany (BCN), T. Pigrau

ACTITUDINAL (Actituds en el treball en el laboratori, 6è primària)

Font: IES Sant Feliu de Guíxols,  J. Albertí, ESO

Exemples de preguntes tancades

Exemples de preguntes tancades

Aquests qüestionaris que permeten…

.. identificar els diferents estils motivacionals de l’alumnat cap a l’aprenentatge

Possibiliten que el professorat tingui en compte la diveristat d’estils motivacionals d’aprenentatge de les ciències i promogui activitats de diferents tipus que motivin a tots i totes

COM T’AGRADA APRENDRE CIÈNCIES?

Aquí tens descrits 4 personatges que poden representar diferents alumnes que hi ha a l’institut. Indica amb quin et sents més identificat o identificada.

1: Em sento identificat/da principalment amb …………………..

​2: Potser també em sento una mica identificat/da amb ……………….

​Si no et sents reflectit/da en cap d’ells/elles, fes la teva pròpia descripció de manera semblant a les que hi ha aquí.

A.   Al Sergi/Rosa no li agrada estudiar sol/a. Per això a classe normalment s’avorreix una mica i parla amb els companys i companyes. Li agraden molt les pràctiques i fer treballs en grup, tant a classe com a casa, perquè així pot estar amb la gent i parlar. És molt sociable i no li agrada estar assegut/a hores a classe sense parlar amb els altres, només escoltant al professor o professora o fent exercicis avorrits. Sovint s’apunta a activitats i sempre està fent coses. 

B.   Al Ricard/Maria li agrada molt aprendre coses noves i poder-les fer al seu aire. No li agraden massa les classes si allà només parla el professor o professora, però intenta estar atent i relacionar-lo amb coses que li interessen i que li agradaria saber. Té curiositat per conèixer qüestions relacionades amb l’assignatura però que normalment no es tracten a les classes. Li agrada que li donin material i diferents llibres per treballar a casa, pel seu compte. A les classes més pràctiques s’ho passa molt bé si pot inventar-se experiments, construir aparells o descobrir què passa en fer alguna cosa nova. 

C.   A l’Albert/Laura li agrada que li expliquin les coses molt clares i que el professor o professora digui el que s’ha de fer i el camí que ha de seguir per estudiar. Li agrada fer les coses ben fetes, si no, s’ho passa malament. Procura tenir uns bons apunts, ben clars i ordenats. Sempre estudia abans dels exàmens i intenta preparar-los bé, perquè si no ho fa s’ho passa molt malament. Prefereix que a classe no es pregunti massa perquè no es dispersi el contingut d’allò que està tractant el professor o la professora. 

D.  Al Marc/Sílvia li resulta molt poc interessant tot el que es fa normalment a les classes de ciències. Pensa que sí que li aniria bé tenir estudis però tot el que ha de fer per aconseguir-ho no té cap al·licient per a ell/a. Sort que a l’Institut es pot trobar amb amics i amigues. De vegades intenta estar atent/a a classe o estudiar a casa, però no pot concentrar-se i sempre es distreu. 

Font: Josefina Mirandes


…compartir objectius d’aprenentatge, ja que no es tracta tant de compro-var si ho saben com de generar dubtes

Possibilita identificar si l’alumnat creu en la generació espontània i si activa possibles coneixements sobre la metamorfosi

AMB QUINA OPCIÓ ESTÀS D’ACORD?

A la Sònia li agraden les castanyes. Quan és l’època en menja moltes tant de torrades com de crues. Alguna vegada s’ha trobat un ‘cuc’ viu a l’interior d’alguna d’elles i no sap com explicar aquest fet. Indica amb quina opinió d’entre les següents estàs d’acord

– L’Albert li diu que la castanya s’ha podrit i que d’aquest material podrit s’ha format el ‘cuc’.

– La Marta diu que algun insecte va posar els ous a la castanya i quan s’han desenvolupat ha sortit el ‘cuc’.

– En Joan diu que un ‘cuc’ l’ha foradat i ha entrat a dins per menjar la castanya.

La mestra diu que tot i que a la vida quotidiana d’aquests éssers vius en diem ’cucs’, en realitat n’hauríem de dir erugues. Quina de les afirmacions següents és la que explica millor per què cal dir-ne erugues?

– Perquè els cucs són de color gris o vermellós i el ‘cuc’ de la castanya és blanquinós i per tant, no és un cuc.

– Perquè els cucs viuen a terra i no a l’interior de les castanyes.

– Perquè  el ’cuc ‘ de la castanya al cap d’un temps es transformarà en un insecte adult.


….. avaluar

Possibilita avaluar la competència matemàtica, en particular la dimensió de connexions (espai-forma)


… Promoure l’autoavaluació de l’alumnat

Possibilita l’autoavaluació en relació al treball per parelles

QÜESTIONARI D’ESCALA LIKERT


…Autoavaluar el nivell inicial en el coneixement d’idees, de procediments, d’actituds, de sentiments i, alhora, compartir els objectius d’aprenentatge

Possibilita, de manera senzilla, fàcil i ràpida, conèixer la percepció que tenen els estudiants sobre el que saben, saben fer o tendeixen a fer

KPSI. Knowledge and Prior Study Inventory.

KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory)

Les dades del grup classe es poden recollir a mà alçada o també a través d’eines com “Kahoot” o “Google-Drive”, entre d’altres. No s’ha d’utilitzar moltes vegades en un mateix curs, ja que els alumnes acaben per respondre de manera rutinària, sense pensar.

Es pot referir a conceptes, procediments, actituds o sentiments. Les preguntes no poden ser del tipus “què és?”. Se n’han de plantejar poques, entre 5-7.

Si les preguntes estan ben escollides, comuniquen els objectius d’aprenentatge i ajuden a activar i revisar les idees que ja es coneixen. Per tant, una vegada els aprenents s’han autoavaluat, és important compartir les diferents percepcions. Un alumne explica als companys quina és la seva idea i aquests poden expressar si hi estan d’acord, com l’explicarien de manera diferent o com la complementarien. A vegades, quan la finalitat és recordar continguts ja treballats, es pot arribar a consensuar entre tots una explicació o resposta que es consideri vàlida. Però en d’altres, poden quedar plantejats els dubtes a solucionar al llarg del procés d’aprenentatge.

El fet d’identificar què és el que creuen que saben s’ha revelat tant útil com conèixer el que realment pensen, ja que sovint s’ha d’ajudar a autoregular la percepció inicial. Per exemple, si els alumnes creuen que saben més del que en realitat coneixen, desconnectaran i no s’interessaran per dur a terme les activitats que es proposaran per aprendre i, per tant, la intervenció del docent estarà orientada a promoure que reconeguin que no en tenen un bon coneixement.

Per tant, el KPSI és un instrument que no és útil per decidir si s’ha millorat al final d’un procés d’aprenentatge a partir de que es posin un nº més alt, ja que sovint una valoració inferior demostra que l’alumne ha reconegut que no s’havia autoavaluat idòniament a l’inici.

EXEMPLES DE KPSI