Com seqüenciar les activitats

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

Seqüència d'activitats

(En una classe o  al llarg d’una UD)

Exploració i apropiació d'objectius

A l’inici, moments d’exploració i d’apropiació d’objectius. La seva finalitat és presentar una situació o problema (un “context”) que tingui sentit per a l’alumnat –la pot proposar el professorat o els mateixos aprenents-, possibiliti la construcció de coneixements significatius de ciència i sobre ciència i sigui rellevant socialment, és a dir, que porti a prendre decisions i a actuar.

A partir de l’activitat que es dugui a terme, es podran compartir els objectius (què volem saber i perquè), els dubtes i els interessos, reconèixer -alumnat i professorat- què és el que ja se sap o les idees alternatives que es puguin tenir, i plantejar hipòtesis o fer prediccions. Serà important, també, reprentar-se col·lectivament alguna possible o possibles actuacions i produccions finals com a resultat del procés d’aprenentatge que s’engega.

Construcció de noves idees

Més endavant, es propiciarà la realització d’activitats per promoure processos de revisió, construcció, utilització i avaluació-regulació de les idees, tenint en compte la hipòtesi de progressió plantejada. És a dir, caldrà que l’alumnat s’involucri, tal com s’ha dit, en la realització d’una activitat científica escolar orientada a la modelització.

Una bona estratègia és anar plantejant preguntes, que pot proposar tant el professorat com l’alumnat, i han de ser obertes, relacionades amb les diferents idees-clau que estan a la base de la construcció dels models teòrics i que permetin aflorar diferents explicacions o models personals per donar-hi resposta. El paper del docent és identificar les idees de l’alumnat que millor “ressonin” amb les de la ciència i promoure que es vagi pensant sobre elles. En lloc d’imposar o transmetre un punt de vista definit prèviament, serà important animar a expressar i compartir sense pors idees diferents i intervenir enfortint aquelles que millor poden anar evolucionant cap a un model amb consens científic. 


Un aspecte bàsic del procés de modelització és l’experimentació orientada a la introducció de noves maneres de mirar i a la identificació de proves que possibilitin la revisió i evolució del propi model. Les experiències introduïdes han de permetre als estudiants manipular objectes i materials, observar-ne les propietats i els canvis, reconèixer similituds i diferències, etc. En el cas que no sigui possible l’observació directa es poden fer observacions indirectes (fotografies, vídeos) o proposar la construcció de maquetes que permetin la simulació del fenomen.


També és important promoure que l’alumnat imagini com passen els fets a partir de les mateixes maquetes, que es poden manipular introduint canvis, i també del dibuix, del gest o de l’expressió verbal (tant oral com escrita). Molt sovint, la tasca del docent és la d’ajudar a veure els fenòmens des de nous punts de vista, i que l’alumnat en parli i pensi d’acord amb un model de ciència escolar que es va construint i utilitzant.


Un tercer aspecte que afavoreix la modelització és la interacció entre iguals i la coavaluació a partir d’intercanviar maneres de veure i d’explicar, i d’arribar a consensos. També ho promou la comparació entre les pròpies idees i les que es troben als llibres, a Internet o les que pot donar a conèixer el mestre.

Síntesi, estructuració, jerarquització

En tot procés d’aprenentatge cal planificar activitats per promoure el recull, síntesi, estruc-turació i jerarquització d’allò que es va aprenent, ja sigui al final d’una activitat, ja sigui com a recull de diverses. En aquests moments s’afavoreix, a més, el pas a l’abstracció de coneixements significatius, de manera que es possibiliti la seva transferència a la interpretació de nous fets i situacions.

Es tracta d’estimular que l’alumnat emmagatzemi a la seva memòria aquelles idees i maneres de fer i de comunicar que han de ser capaços d’activar quan s’hagin de prendre decisions d’actuació i de justificar-les.

Instruments idonis per fer-ho són les bases d’orientació, els mapes conceptuals, els esquemes o qualsevol tipus d’organitzador gràfic, i també el resum escrit.

Cal afavorir que l’alumnat, a partir de qualsevol d’aquests instruments, sigui capaç d’anticipar i planificar tot allò que ha de pensar i fer per dur a terme tasques que comportin utilitzar els coneixements apresos en d’altres contextos.

Aplicació a d'altres situacions

Finalment, cal preveure la realització d’activitats d’aplicació en les que l’alumnat utilitzi i posi a prova el seu nou coneixement en d’altres problemes o situacions en què tingui sentit utilitzar-lo. De fet, aquest procés d’aplicació comporta establir noves xarxes de relacions amb d’altres coneixements i suposa con-tinuar la progressió en l’aprenentatge, ja que no s’hauria de concretar en respondre exercicis simples i reproductius, sinó en dur a terme accions complexes i productives.

En aquestes activitats, l’alumnat hauria de prendre decisions d’actuació en el seu entorn i, per tant, necessitarà desenvolupar la capacitat de crear i planificar propostes, argumentar-les, debatre-les, consensuar-les i posar-les en pràctica, tant a l’escola com a casa, barri o població. Tot això implica l’aprofundiment en els valors i actituds associades a la intervenció acordada i en el desenvolupament del pensament crític.

Com seqüenciar l’aprenentatge

Com seqüenciar l’aprenentatge

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

La planificació d’una UD també depèn de “a qui” va dirigida i condiciona l’ordre i el grau d’aprofundiment amb què es presenten les idees i es dissenyen les activitats. L’aprenentatge dels continguts caldrà plantejar-lo de manera progressiva, a partir d’un camí a través del qual es van identificant unes fites concretes que es vol que l’alumnat vagi assolint.​

Aquest procés comporta que l’alumnat articuli versions del model teòric objecte d’estudi cada vegada més complexes i coherents amb les dels científics, sense perdre de vista que la finalitat és explicar els fenòmens que l’envolten i actuar, fonamentant la presa de decisions en el coneixement i els valors associats.

De camins per arribar a l’objectiu que ens proposem n’hi ha molts de possibles.

La seqüenciació depèn de....
Els continguts

del model a aprendre per tal que possibilitin enllaçar amb allò que ja se sap i facilitin el pas següent en el procés de modelització.

El punt de partida

dels nens i les nenes

La demanda cognitiva

El nivell de la demanda cognitiva associada a les diferents habilitats de pensament que cal aplicar en la realització de les tasques incloses a la UD i a les dificultats de canvi de les idees prèvies.

Què ensenyar?

Què ensenyar?

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

 

El disseny d’una UD també comporta prendre decisions sobre “què ensenyar” o continguts. Aquests continguts s’han de relacionar amb l’objectiu competencial general (disposar d’arguments per justificar actuacions), i ha de ser central o clau en la construcció del pensament científic de l’alumnat.

 


Comporta treballar poques però grans idees o models teòrics generals que es puguin aplicar per interpretar situacions ben diverses. I, en el marc del procés d’apropiació de les idees també caldrà aprendre sobre com es genera la ciència (la seva metodologia) i els valors, actituds i emocions associats al nou coneixement i a l’actuació.

Per a què ensenyar?

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

Projecte de primària. Què podem fer per salvar el bosc? Teresa Pigrau.

En el moment actual, la finalitat o “per a què” es relaciona, com s’ha dit, amb la visió competencial del currículum, és a dir, amb el desenvolupament de la capacitat per actuar en un context socialment rellevant i aplicant coneixements significatius. Per tant la finalitat de l’ensenyament de les ciències va més enllà de només recordar, identificar o definir, ja que l’alumnat haurà de posicionar-se en situacions concretes a partir de mobilitzar de manera interrelacionada sabers ben diversos.


Aquest “per a què” ens marca l’objectiu o competència científica global que es voldria que l’alumnat assolís a partir de la realització de diferents activitats d’aprenentatge, i es relaciona amb la presa de decisions, l’anàlisi crítica, l’argumentació, l’avaluació i, en general, l’actuació en el marc de contextos o situacions sovint socialment controvertides (d’educació ambiental, per a la salut, tecnològiques i de ciutadania en general). També cal remarcar que l’objectiu d’aprenentatge ha d’incloure la transferència de coneixements, per tal que l’alumnat sigui capaç d’actuar en d’altres situacions diferents de les analitzades en el context seleccionat per a aprendre.

Disseny d’unitats didàctiques (UD) competencials

Teresa Pigrau, Neus Sanmartí

Es parla d’Unitats Didàctiques per referir-nos a un conjunt d’activitats plantejades per aprendre els coneixements necessaris que possibiliten donar resposta a una pregunta o a un problema, comprendre una situació o fet i actuar. Es pot parlar també de “projecte”, d’ “Aprenentatge basat en problemes –o en projectes- (APB)”, o d’”Aprenentatge Servei (ApS)”.

El disseny de qualsevol procés d’ensenyament i aprenentatge comporta tenir en compte:

L’activitat científica escolar

Teresa Pigrau, Neus Sanmartí

L’aprenentatge de la ciència requereix l’aplicació d’una diversitat d’activitats que s’interrelacionen entre elles en el marc del que anomenem “activitat científica escolar” (ACE), en la qual influeixen totes les variables que condicionen qualsevol producció humana. Habitualment s’ensenya la ciència pensant que és només un coneixement a traspassar, quan sobretot cal considerar-la una activitat humana (que inclou el coneixement però també d’altres sabers, com són aquells relacionats amb la manera com la ciència es genera, els valors associats, l’experiència o els sentiments). Es considera que els humans, per satisfer les seves necessitats, es relacionen amb el medi mitjançant les activitats que hi desenvolupen.

Què caracteritza l’activitat científica escolar?

L’activitat científica a l’escola es dóna en relació a un context o fet més o menys problemàtic, però sempre estimulant per a qui aprèn, i que porta a plantejar al- guna pregunta. Per donar-hi resposta és necessari interrelacionar el “pensar” (en base a models teòrics i aplicant estratègies de raonament cada vegada més complexes), el “fer o experimentar” (a partir d’aplicar me- todologies pròpies del treball científic que possibilitin identi- ficar proves, les quals validin o no les prediccions i hipòtesis), el “comunicar” (utilitzant diferents llenguatges i modes comunicatius per expressar idees i processos, debatre’ls i consensuar-los), i el que anomenem “sentir/ser” (que comporta posar en joc els propis sentiments, emocions i valors, així com també les capacitats que possi- biliten tant el treball autònom com amb els altres).

En resum, dur a terme una activitat científica escolar implica plantejar reptes interessants per a l’alumnat amb la finalitat d’ensenyar-lo a mirar i a pensar utilitzant models teòrics reconeguts per la comunitat científica. D’aquesta manera, també l’estarem ajudant a regular les seves idees inicials de mica en mica a partir, tant de proves obtingudes experimentalment o en fonts d’informació diverses, com d’arguments generats al discutir-les amb els altres. L’ACE comporta expressar emocions i controlar-les positivament, aplicar estratègies de raonament d’ordre superior (analitzar, sintetitzar, avaluar…), utilitzar un llenguatge cada vegada més elaborat i proper al normatiu, discutir amb respecte les idees pròpies i les dels altres, criticar opcions tot creant i proposant alternatives, i adquirir confiança en les pròpies capacitats de pensament, d’acció i de comunicació.

La competència científica

Teresa Pigrau, Neus Sanmartí

La competència científica es va definir inicialment des del projecte d’avaluació PISA com: la capacitat per utilitzar el coneixement científic per identificar preguntes i obtenir conclusions a partir d’evidències, amb la finalitat de comprendre i ajudar a prendre decisions sobre el món natural i els canvis que l’activitat humana hi produeix (OCDEPISA, 2000).

D’aquesta definició es dedueix que la competència científica comporta disposar de coneixements, però no tant amb la finalitat de repetir-los sinó amb la de saber-los utilitzar per actuar, i es posa l’accent en el plantejament de preguntes i en la identificació de proves i raons que fonamentin la presa de decisions. Aquest és l’objectiu del que s’anomena “alfabetització científica”.

En la darrera definició (PISA, 2015) s’especifica que:

La competència científica és la capacitat que té un ciutadà reflexiu per involucrar-se en qüestions relacionades amb la
ciència i amb les idees de la ciència.”

Es considera que una persona amb coneixements científics bàsics estarà disposada a participar en el discurs raonat sobre la ciència i la tecnologia, cosa que implica ser competent en:

La ciència evoluciona constantment i les persones van adquirint nous coneixements científics al llarg de la vida. La majoria de ciutadans, en les etapes post-escolars, no ho faran a partir de realitzar investigacions sinó a través de la utilització de recursos com ara biblioteques i Internet i, per tant, l’alfabetització científica que han assimilat a l’escola hauria de possibilitar-los el fet de ser capaços de valorar si el coneixement que impregna moltes de les informacions que arriben a partir dels mitjans de comunicació s’han obtingut utilitzant els procediments apropiats i si estan ben justificades.

Consegüentment, la competència científica va associada al desenvolupament del pensament crític i de la presa de decisions fonamentades en la ciència en relació a temàtiques de la vida quotidiana, com ara la salut, el medi ambient, l’ús de la tecnologia, etc.

Introducció

Teresa Pigrau, Neus Sanmartí

Ensenyar i aprendre ciències és una activitat complexa i requereix aplicar i posar en relació diferents camps del saber, i encara més en el moment actual en el qual hi ha un acord en tot el món de plantejar els currículums en el marc d’un paradigma competencial. Com deia Rosalind Driver, una pionera en la investigació en didàctica de les ciències, no es poden transmetre coneixements com si fossin porcions. L’únic que es pot fer és plantejar activitats perquè els estudiants actuïn i puguin aprendre en funció de la seva situació personal. Però, què és important que els joves sàpiguen, valorin i siguin capaços de fer en situacions on la ciència i la tecnologia tenen un paper important? Quins són els coneixements que ha d’aprendre l’alumnat en el context social, cultural i personal actual? Com han de ser les activitats d’ensenyament perquè realment promoguin aquests aprenentatges? En quin ordre cal aplicar-les?

En aquest document es vol anar responent a aquests interrogants a partir d’aprofundir en els diferents aspectes que conformen l’activitat científica escolar i la seva relació amb les diferents dimensions de la competència científica. En especial, es vol incidir en com l’avaluació, entesa com a regulació en interacció, pot afavorir el procés d’aprenentatge. 

Els i les alumnes només aprendran si té sentit per a ells i elles tot allò que es fa, es parla, s’escriu, es llegeix, es pensa o es valora a la classe de ciències, és a dir, si són protagonistes del treball que es fa a l’aula i se’ls dóna veu. No n’hi ha prou, per tant, amb que l’ensenyant doni a conèixer termes científics mitjançant definicions, ni que faci repetir explicacions teòriques de llibres o expressades per ell mateix sobre com és el món i com funciona. Les “entitats” científiques, les teories i les fórmules que es puguin aprendre responen a un objectiu: explicar algun fenomen, predir què pot passar, controlar i millorar un procés, justificar la presa de decisions per a alguna actuació, etc.

Per poder promoure aquests aprenentatges, aquest document proposa un camí o procés fonamentat en la recerca en didàctica de les ciències. Actualment no té gaire sentit creure que la teoria no és útil i que només amb la pròpia experiència es pot donar resposta al repte d’aconseguir que la gran majoria dels nois i noies aprenguin una ciència que sigui significativa (en relació al coneixement científic actual) i rellevant socialment (orienti l’actuació en relació als problemes de la societat) i, al mateix temps, gaudeixin d’aquest aprenentatge.