Comunicació

Comunicació

Com s’ha dit anteriorment, el coneixement científic es genera tant al laboratori i en el treball de camp, a partir de la recerca d’evidències, com en els congressos, en els debats i en l’elaboració d’articles. Per comunicar les idees, aquestes s’han d’organitzar, jerarquitzar, relacionar i expressar de manera que d’altres les puguin entendre i discutir. Igualment, la construcció del coneixement científic escolar requereix que els que aprenen facin un procés similar i, per tant, la comunicació és una etapa imprescindible en l’aprenentatge de les ciències.

La comunicació exigeix plantejar-se com respondre a preguntes del tipus:

  • Què vull dir als altres?

  • Com els ho diré?

  • Què és important incloure (dades, arguments, imatges…)?

  • Quins suports materials necessito per dir-ho?

Per comunicar idees de la ciència l’alumnat ha de diferenciar entre el llenguatge quotidià i el que utilitza la ciència per explicar els fets i els fenòmens del món. Necessita aprendre a traduir un tipus de llenguatge a un altre i a donar significat al vocabulari científic. A més haurà de saber combinar diferents llenguatges: simbòlic, gràfic, oral i escrit. Per exemple, s’utilitzen fletxes per representar les relacions entre els organismes en una cadena tròfica, vectors per representar la força, una espiral helicoidal per l’ADN, un esquema per descriure un muntatge experimental, taules per recollir dades, etc. Aprendre a parlar ciència és, de fet, aprendre a parlar un nou llenguatge.

D’altra banda, és important explicitar quin tipus de text es demana a l’alumnat. Sovint els mestres utilitzem la demanda “explicar” en diversos sentits i, de fet, cadascun exigeix l’elaboració d’un tipus de text diferent. Per exemple:

Demanem explicar
Això comporta
Volem un...
Alguns exemples

 Com ho hem fet?

Que l’alumnat ho descrigui

Text descriptiu

 Què ha passat?

Relacionar fets entre ells i els canvis que s’observen

Text explicatiu

Per créixer, les plantes necessiten aigua, diòxid de carboni, adobs, llum, oxigen i clorofil·la.

 Per què ha passat?

Relacionar fets i teoria

Text justificatiu.

És el que caracteritza més pròpiament una “explicació científica”

Les plantes fabriquen una part dels seus aliments que els serveixen per créixer a partir d’aigua, diòxid de carboni, llum i clorofil·la, en el procés que en diem fotosíntesi.

Per què hem canviat les nostres idees o per què una hipòtesi és millor que una altra?

Convèncer als companys que una opció o punt de vista és més idònia

Text argumentatiu.

 

Exemple de criteris pactats per comunicar oralment una experimentació

Recursos per a comunicar idees

Per compartir idees és important saber utilitzar els diferents recursos que ofereixen les TIC, tant els relacionats amb la comunicació dels fenòmens observats (simulacions, fotografies, vídeos…). Cliqueu sobre la imatge de l’esquerra per ampliar informació. 

Altres recursos per a compartir  el propi pensament  són els visuals com PowersPoints, viquipèdia, mapes conceptuals i gràfics…), o també els que possibiliten debatre  idees (fòrums, blogs, Twitter…). Cliqueu sobre la imatge per ampliar.

Finalment, no hem d’oblidar que també s’han de comunicar i compartir les emocions i els sentiments que ha despertat el procés d’indagació, atès que en la realització d’una activitat no només són importants les idees i els procediments sinó també tot allò que forma part del camp afectiu. La memòria és selectiva i les persones acostumem a recordar les accions realitzades que ens han despertat sentiments forts. Per tant, caldrà ajudar els joves a expressar les seves emocions, per prendre’n consciència i compartir-les amb d’altres, i és un repte per als mestres aconseguir que les experimentades siguin positives envers l’activitat científica.

Cercles concèntrics per compartir el que hem viscut. Escola Castell de Santa Àgueda. Ferreries. Menorca. 1r primària.

Com a exemple podem comprovar com Isaac Newton comunicava els seus descobriments d’òptica:

(…) Al principio del año 1666 (…) me procuré un prisma triangular de cristal, para emprender con él los celebrados fenómenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y hecho un pequeño agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz solar, coloqué mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia la pared opuesta. Constituyó al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos colores que allí se producían; pero al cabo de un rato me apliqué a considerarlos con más circunspección. Quedé sorprendido al verlos de una forma alargada (…)

     Citat per P. Feyerabend, (1975). Contra el Método. Barcelona: Ed. Ariel

Anàlisi de resultats

Per analitzar els resultats obtinguts ens hem de preguntar inicialment què ens diuen les dades obtingudes en relació a la pregunta, predicció o hipòtesi plantejada, i si són coherents.  En aquest moment del procés de la recerca serà important la conversa en què, al comparar els resultats de cada grup, sorgeixin diferents punts de vista. Quan  els nens i nenes exposin les seves idees se’ls haurà d’animar a fonamentar les seves afirmacions en les proves obtingudes tot preguntant: quines regularitats i quines diferències s’observen? Què canvia i què es conserva? Com era a l’inici del procés el sistema –l’objecte, éssers viu, material…- i com és al final? Quines poden ser les causes dels canvis? Quina conseqüència observem a partir de canviar la variable…?, etc.

També són bones preguntes aquelles que conviden a categoritzar les dades identificant classes, variables, accions, propietats… Així, quan s’observa un fenomen, el situem en una classe d’objectes, fets o accions a partir de donar-li un nom (és un mamífer, és un metall), de reconèixer propietats (si  pèl, brilla, és transparent, és insoluble a temperatura ambient),  i d’indicar què fem i com canvia (l’hem mesclat i es dissol, l’hem escalfat i es fon…).

Poc a poc, caldrà animar-los a trobar relacions amb altres fets que es recorden i amb coneixements o models teòrics. Es tracta d’ajudar a passar de la descripció del que han fet a l’elaboració de possibles interpretacions (del món de les observacions al món de les idees). Aquestes interpretacions reflectiran diferents models explicatius que caldrà comparar i criticar a la llum de les proves i dels coneixements.

Algunes preguntes que poden afavorir la conversa són:

Com es pot explicar que es doni aquesta regularitat?

Per què va passar això?

Entre els coneixements que ja tenim, quin ens ajuda a poder justificar per què passa?

És aquesta explicació coherent amb les dades recollides?

Quines evidències tenim que donin suport a la nostra idea?

Les proves obtingudes ens fan canviar el nostre model o explicació inicial –o li donen suport-?

Què més necessito conèixer per saber si l'explicació és idònia?​

En aquest procés serà important ajudar l’alumnat a distingir entre els arguments que són resultat de l’observació i els que són interpretacions o inferències. Per exemple, observen que una espelma s’apaga i a vegades es diu que és a causa del vent o del fet que la cera no crema bé, afirmacions que en realitat són inferències.

Algunes preguntes per pensar-hi són

Quines afirmacions puc fer que siguin resultat de les observacions fetes?

Quina prova tinc per fer aquesta afirmació?

Aquesta afirmació respon al que hem observat o es refereix al que pensem que en pot ser una causa?


Discretitzar


Imaginar parts o classes quan el que s’observa es percep com a continu. Per exemple, un arc de Sant Martí el veiem format per molts colors i acostumem a senyalar que n’hi ha set; la matèria la veiem continua i per explicar els canvis l’hem d’imaginar formada per partícules; un teixit d’un ésser viu també el veiem continu a ull nu i sabem que està format per cèl.lules, etc.

Aquest procés porta a construir arguments per fonamentar les conclusions que es van exposant. Sovint exigeix passar d’una explicació que relaciona fets de manera causal, a una altra més teòrica que requereix aplicar coneixements, és a dir, justificar. Per exemple, després d’observar com un petit cristall situat en una dissolució sobresaturada augmenta de grandària, uns alumnes responen centrant-se en fets –el cristall mare ha crescut perquè la dissolució s’ha refredat- mentre que d’altres ja exposen un primer model teòric –quan la dissolució es refreda, la ‘pols’ s’enganxa al cristall mare com un imant-. Per arribar a ser capaç de justificar, es necessita imaginar i relacionar diverses escales del model teòric com, per exemple, macro/micro o organisme/òrgans/cèl·lules. També serà important jerarquitzar, trobar què es complementa o què és incompatible, discretitzar, reconèixer discrepàncies, identificar prototipus, establir analogies que possibilitin relacionar una idea nova amb una altra coneguda (és com…, s’assembla a…), inferir o deduir.

Els mestres haurem d’ajudar els nens i nenes a no oblidar-se de la pregunta-predicció-hipòtesi original i a fonamentar els seus arguments en les proves que han recollit i tenen anotades a la seva llibreta, de manera que les conclusions  que s’enunciïn es centrin en allò que l’experiment ha demostrat. També s’haurà de promoure que es faci un bon resum al final de la sessió, anotant què s’ha après i què falta encara comprovar o revisar, tot animant a reconèixer els límits de la recerca feta i com es podria continuar. És convenient valorar que el coneixement es va construint al llarg del temps formant xarxes cada vegada més complexes i que, per tant, el final d’un procés concret d’indagació és només un pas en l’aprenentatge del coneixement científic.

 

Planificació de la recerca

Les prediccions i hipòtesis es poden provar a través de camins diversos, ja sigui a partir d’experiments i tècniques variades que ens possibiliten observar i mesurar directament, ja sigui analitzant dades anteriors (que es poden trobar en fonts documentals diverses), però la primera i més bàsica condició que s’ha de tenir en compte en la planificació del procés de recollida de dades és que el disseny de la recerca s’ha d’ajustar a la predicció o a la hipòtesi a indagar.   Per  tant , s’ha  de  dedicar temps a discutir i consensuar com es faran les observacions o la recollida de dades, com es posaran a prova les variables que es consideri necessari tenir en compte, una darrere l’altra, i com s’adaptarà el procediment als instruments i materials que es tenen a l’abast. 

Per exemple, no és fàcil trobar el procediment idoni per mesurar el pes de l’aire o si una llavor necessita respirar per germinar, i cal avaluar els avantatges i inconvenients de cada possible mètode. Prendre aquesta decisió requereix temps.

Al llarg del procés d’indagació

El professorat pot plantejar preguntes del tipus:


Quin experiment faràs per verificar la hipòtesi que has formulat (o la predicció que has fet)? Quines dades es pot esperar recollir si duem a terme aquest experiment? Què s’hauria de fer per obtenir les dades que necessites? Per què creus que aquest mètode pot ser adient? En què et fonamentes per afirmar-ho?


Quins aparells o instruments necessitaràs? Quines tècniques hauràs d’aplicar? Cada quan es recolliran les dades? Quantes? Com de precises han de ser aquestes mesures? Què s’hauria de preveure per evitar errors?


Com es pot fer l’anotació de les dades d’experimentació? Quins procediments utilitzaràs per fer el tractament de les dades o per representar-les gràficament? En què et poden ajudar les TIC?


Com podríem continuar aquesta investigació? I per superar aquest entrebanc? Cal fer més rèpliques? Quantes?


Com podries estar segur que les dades obtingudes són fiables? Per què els resultats obtinguts pels diferents grups son tan diferents? Com es podria decidir quin són els més fiables?

Quan les dades que es recullen provenen de l’observació s’ha de tenir present que la mirada sovint està condicionada per les idees prèvies. En l’exemple de predicció que els nois i noies plantegen és que “en un circuit elèctric, com més bateries hi ha la bombeta sempre farà més llum”, i encara que les bateries estiguin situades en paral·lel diuen que observen que es confirma la seva idea. Com a explicació de la no coherència entre el que veuen realment i aquesta afirmació, manifesten causes degudes al mal funcionament d’alguna part del muntatge (piles gastades, bombeta que no funciona bé, connexions mal fetes...). Per tant serà important ajudar l’alumnat a ser exigent en la comprovació de les dades que obté, per exemple, fent rèpliques o canviant el disseny.

Cal recordar que les observacions poden ser qualitatives o quantitatives i que mentre que l'experiment qualitatiu es basa en observacions on no es fan mesures, en el quantitatiu aquestes són imprescindibles. Tot i així no hi ha cap diferència entre els dos tipus de metodologies pel que fa al disseny de l‘experiment.

També s’ha de discutir i consensuar el procediment per registrar i processar les dades, les informacions i els resultats que se’n dedueixen. Els estudiants han d'aprendre a utilitzar diferents eines com taules, gràfics i diagrames, tot fent servir recursos TIC sempre que es pugui. Hi ha propietats que a l’escola només les observem qualitativament (el color, l’olor, el gust...). En aquest cas tenim adjectius per registrar les diferents possibilitats i poden utilitzar termes com major/menor, molts/alguns, més ràpid/més lent, etc. Tot i així, en tant sigui possible, caldrà animar l’alumnat a quantificar, mesurant amb instruments idonis, la massa, la longitud, el volum, el temps, la força, la temperatura... També cal tenir present que moltes variables són el resultat de relacionar dues o més magnituds com, per exemple, la densitat (m/V), la concentració (g/l) o la velocitat (e/t).

Quan fem un experiment per investigar algun problema volem obtenir resultats fiables ja que és la condició perquè es puguin deduir conclusions vàlides. És important, per tant, ser conscient dels errors que es poden fer durant un experiment i com poder evitar-los. Alguns depenen de la persona que recull les dades (per exemple, observar en funció de les idees prèvies, no utilitzar correctament i amb la precisió adequada un instrument de mesura, no recollir bé les dades...). En canvi, d’altres són conseqüència de la no adequació de la metodologia de treball que s'utilitza o del mal funcionament d’algun instrument. Normalment, els errors es superen contrastant les dades recollides amb les obtingudes per d’altres companys i fent rèpliques, és a dir, repetint l’experiment.

Aprofundiment en les idees bàsiques i en les “bones” preguntes

Dimensió metodològica de la competència científica

Teresa Pigrau

Neus Sanmartí

En aquestes pàgines es fa un breu resum dels aspectes bàsics a treballar per promoure el desenvolupament de la capacitat indagadora de l’alumnat, les seves intuïcions i dificultats més habituals, i propostes per ajudar a desenvolupar-la.


Procés d'indagació basat en la modelització

Podeu fer clic sobre cadascuna d’aquestes fases

 Seqüenciació de la dimensió metodològica al llarg de l’escolaritat

Teresa Pigrau. Neus Sanmartí

Els nens i nenes, des de ben petits, haurien de treballar les ciències a partir d’una metodologia en la qual la indagació fos una de les estratègies bàsiques d’aprenentatge. Per tant, hauran d’anar desenvolupant, poc a poc, les diferents capacitats que possibiliten ser competent a l’indagar i això comporta que a cada nivell educatiu es vagi aprofundint en els aspectes que les caracteritzen.

1r estadi

Comencen a respondre les qüestions que es formulen sobre objectes i fets propers, a partir d’explorar i fer observacions utilitzant els sentits. També comencen a reconèixer que hi ha unes preguntes i respostes millor que d’altres i s’inicien en fer observacions sistemàtiques, en descriure-les, en fer comparacions i classificacions, i en identificar canvis.

Per a observar ho fan a ull nu o utilitzant la lupa de mà i comencen a reconèixer alguna regularitat (en les formes, en característiques dels organismes vius, en propietats dels materials, en canvis -com el dia i la nit-, etc.).

Conversen sobre les observacions realitzades i comparteixen les seves idees verbalment, amb gestos i utilitzant el dibuix. A més precisen maneres de parlar dels fets i d’explicar-los utilitzant un llenguatge científic apropiat per l’edat (per exemple, el sucre no es “desfà” sinó que es fon –canvia d’estat- o es dissol –es dispersa en l’aigua-, dos fets ben diferents). Per tant, caldrà afavorir que tant les preguntes com les respostes siguin coherents amb les seves observacions i vagin deixant de banda les que són “màgiques”, tot escoltant-se, comparant i col·laborant en la recollida de dades o en l’elaboració de maquetes, pòsters o en d’altres activitats i produccions.

2n estadi

Continuen plantejant preguntes sobre fets i objectes familiars, i pensen maneres de respondre-les a partir de fer prediccions. S’interessen especialment per com s’obtenen els objectes, els aliments, les màquines…, del seu univers proper. Comencen a participar en diferents investigacions guiades, tenint cura d’algun ésser viu, mantenint aquaris o terraris, manipulant materials, proposant idees i accedint a fonts d’informació (fotos, vídeos…). Identifiquen, al menys, una variable. Reconeixen noves regularitats (en la dentició, entre fulles, en la reversibilitat dels canvis d’estat, en diferents moviments…) i relacions entre accions i efectes.

Comencen a utilitzar instruments com la lupa binocular, la balança, el cronòmetre, el termòmetre i la màquina fotogràfica per recollir dades. Mesuren aplicant unitats arbitràries (dits, mans, monedes…) i també, si en disposen, amb l’ajuda de tecnologies digitals (sensors). Ordenen les dades i informacions recollides per mitjà de dibuixos i taules.

Comparen oralment les seves observacions amb les dels altres i amb les prediccions fetes, i a més utilitzen el dibuix, el llenguatge corporal i les maquetes per comunicar les seves idees.

3r estadi

Amb ajuda, comencen a identificar preguntes que poden ser investigables científicament i fan prediccions del que pot passar en funció dels coneixements que ja tenen. Identifiquen diverses variables, proposen hipòtesis senzilles i suggereixen camins per planificar i realitzar investigacions per donar-hi resposta.

Utilitzen la brúixolainstruments per mesurar -cinta mètrica, balança, provetes, dinamòmetre i termòmetre-, i d’altres estris i materials de laboratori (per exemple, per fer disseccions) aplicant normes de seguretat i fent-ne un ús sostenible. Construeixen taules gràfics de barres per representar dades i identificar regularitats i tendències.

Comparen els resultats obtinguts i informacions recollides amb les seves prediccions i suggereixen possibles raons per explicar els resultats relacionant algunes causes i conseqüències. Representen i comuniquen les seves idees i conclusions a partir de diagrames, maquetes i informes senzills, utilitzant eines TIC. Treballen de manera cooperativa, s’autoavaluen i reconeixen en què poden millorar.

4t estadi

Els alumnes plantegen preguntes per resoldre problemes pràctics o per orientar una investigació científica i prediuen possibles resultats que poden trobar. Amb ajuda, decideixen quines variables fixen i quines han de variar, i planifiquen un mètode aplicable per obtenir bones provesCerquen informació, utilitzant fonts com Internet i llibres i, amb ajuda, l‘analitzen críticament per concloure sobre la seva rellevància científica.

Comencen a utilitzar el microscopi, i mesuren i recullen dades acuradament, utilitzant tecnologies digitals apropiades si en disposen. Actuen de manera sostenible ambientalment, apliquen les normes de seguretat acordades i identifiquen riscos potencials. Construeixen una varietat de representacions incloent taules i gràfics de diversos tipus per representar i descriure observacions, regularitats i relacions entre dades, fent servir també les TIC.

Utilitzen evidències per argumentar si els resultats obtinguts confirmen les prediccions o hipòtesis plantejades i diferencien una observació d’una inferència. Comuniquen idees, explicacions i processos realitzant informes que inclouen una varietat de recursos multimodalsjustificant teòricament les conclusions que expressen. Cooperen en la realització del procés d’indagació, es coavaluen i es regulen suggerint i argumentant possibles millores tant en la metodologia aplicada com en el seu procés d’aprenentatge.

Idees clau

La dimensió metodològica de la competència científica fa referència a l’aprenentatge de les diferents capacitats que l’alumnat hauria de desenvolupar per fer ciència i per aprendre sobre la ciència.

Actualment s’està consolidant el concepte dindagació per referir-nos a aprenentatges relacionats amb aquesta dimensió. Per indagació s’entén qualsevol procés que té per objectiu la construcció de models teòrics i resoldre dubtes o solucionar problemes, a partir de buscar dades i evidències que possibilitin posar a prova les idees inicials, reconstruir-les i fer-les créixer. 

Comporta l’aprenentatge per part de l’alumnat de capacitats cognitives i tècniques relacionades amb comprendre i ser capaços d’aplicar els mètodes utilitzats per la ciència, amb la finalitat de donar resposta a les preguntes que es van generant. Tot i que aquestes capacitats estan força ben consensuades, en un procés d’investigació no hi ha un ordre predeterminat en la seva aplicació, ni una metodologia científica única.

L’aprenentatge de les ciències sempre requereix un treball experimental que possibiliti la recollida de proves o evidències.  Sense experimentació no es pot dir que es faci ciència a l’aula ni, per tant, que s’aprengui ciències. Tanmateix, perquè aquesta experimentació sigui fructífera per construir coneixement científic, caldrà que estigui ben connectada amb la teoria que la fonamenta.

Indagar comporta interrelacionar el món de les idees i el món de les observacions, i regular que hi hagi coherència entre unes i altres amb l’objectiu de construir models teòrics que permetin predir o explicar nous fets.

Simarro, C., Couso, D., & Pintó, R. (2013). Indagació basada en la modelització : un marc per al treball pràctic. Ciències, 25, 35–43

La regulació es fa a partir de contrastar les idees i les observacions, expressant-les utilitzant llenguatges i modes comunicatius diversos. Cal recordar que les persones científiques generen teories i les van millorant tenint en compte les proves recollides a partir del treball experimental, els debats entre iguals en congressos i altres trobades, així com també de l’escriptura i lectura d’articles.  

 

En aquest quadre es recullen les principals característiques d’un procés d’indagació. Com es pot observar, aquest procés no és lineal i els camins poden ser diversos. A vegades es parteix de l’observació i d’altres de la teoria, però aquesta és un referent imprescindible en qualsevol de les fases ja que estan totes interconnectades.

Rúbrica general per avaluar la dimensió metodològica de la competència científica

Capacitats

Criteris de realització
 
Criteris de resultats

Aplicar estratègies i habilitats pròpies de la recerca científica

Nivell Expert

(excel·lent, molt ben fet i desenvolupat)

Nivell Avançat

(notable, força bé, en procés…)

Nivell Aprenent

(està començant, regular…)

Nivell Novell

(si té ajuda pot fer les tasques, li cal ajuda)

Reconeix temes sobre els que és possible investigar i planteja preguntes, fa prediccions, formula hipòtesis…

Identifica problemes científics investigables i planteja alguna pregunta que pugui rebre explicació en el marc de la ciència.

Planteja hipòtesis que encaixen amb el problema de recerca i en fa una descripció que té en compte el marc teòric i la relació entre variables del tipus: “Si pensem que… aleshores quan… observarem que… tot mantenint constants…”.

Identifica problemes científics investigables i planteja alguna pregunta ambigua.

Planteja hipòtesis que encaixen amb el problema de recerca i en fa una descripció que té en compte la relació entre variables del tipus: “Si passa… aleshores observarem que… tot mantenint constants…” però no identifica el marc teòric de referència.

Planteja problemes o preguntes irrellevants o amb formulació ambigua o genèrica.

Formula hipòtesis o prediccions amb ajuda, i no identifica les variables que s’han de mantenir constants.

Planteja alguna pregunta inabordable o de resposta òbvia.

Formula una predicció o hipòtesi que no es poden comprovar o que no són rellevants.

Planifica estratègies per a la recollida de dades i informacions, i les analitza críticament

Planifica un disseny experimental coherent amb la hipòtesi plantejada i proposa rèpliques. Localitza, selecciona i analitza críticament informació rellevant per fer el disseny i per contrastar els resultats.

Planifica un disseny experimental coherent amb la hipòtesi plantejada però no proposa rèpliques ni explicit controls o el control és incomplet o inadequat. Localitza i selecciona informació rellevant relacionada amb l’experiment però no és crític al valorar-la.

Si se l’ajuda, planifica un disseny experimental senzill que permet una comprovació de la hipòtesi i també per trobar informació rellevant.

No proposa un disseny experimental però pot aplicar-ne un si se li dona fet. No relaciona autònomament la informació aportada amb l’experiment.

Fa observacions i mesures, utilitzant instruments i estris i aplicant normes de seguretat i higiene

Registra i processa resulta

Aplica adequadament i amb precisió procediments i tècniques instrumentals per a la recollida de dades, i les normes pactades de seguretat i higiene.

Aplica adequadament procediments i tècniques instrumentals bàsiques per a la recollida de dades, però no tendeix a seguir les normes pactades de seguretat i/o higiene.

Aplica procediments i tècniques instrumentals bàsiques per a la recollida de dades però amb poca precisió o cometent algun error i és poc curós en seguir les normes pactades de seguretat i/o higiene.

Aplica amb dificultats i ajuda procediments i tècniques instrumentals bàsiques i té poc en compte les normes pactades de seguretat i higiene.

Registra i processa resultats: els descriu i representa, els classifica i construeix esquemes, mapes, taules i gràfics

Registra i documenta, de forma sistemàtica i fiable, dades, resultats i condicions del procés experimental. Les dades són adequades i suficients, es comuniquen amb claredat i utilitzant el mitjà més idoni.

Registra i documenta dades i resultats, però no és massa sistemàtic i, a vegades no és prou rigorós. Les dades són adequades i suficients.

Registra i document dades i resultats, però de manera desordenada i poc clara

Només si se l’ajuda, registra i documenta dades i resultats. Utilitza instruments idonis quan se li donen preparats.

Formular conclusions fonamentades, utilitzant proves científiques

Dedueix conclusions, les contrasta amb la informació inicial i amb les hipòtesis proposades i identifica els supòsits, les proves, els models teòrics i els raonaments que les fonamenten

Identifica, a partir de les dades recollides regularitats, patrons, les variables que incideixen en el fenòmen i les relacions entre elles. Distingueix entre observacions i inferències, i reconeix si els resultats confirmen o no la hipòtesi inicial. Interpreta els resultats en funció dels models teòrics treballats.

Identifica, a partir de les dades recollides, regularitats i les variables que incideixen en el fenòmen i les relacions entre elles.

Li costa distingir entre observacions i inferències, però reconeix si els resultats confirmen o no la hipòtesi inicial.

Intenta fonamentar els resultats en funció dels models teòrics treballats, però no sempre ho fa adequadament.

Amb ajuda identifica regularitats i les variables que incedeixen en el fenòmen i les relacions entre elles. Només si se l’orienta distingeix entre observacions i inferències, i reconeix si els resultats confirmen o no la hipòtesi inicial. No és capaç d’interpretar els resultats en funció dels models teòrics treballats o ho fa de manera força incompleta.

Dóna una interpretació del treball experimental fet sense relació amb les preguntes inicials i exposa els resultats obtinguts sense fer-ne un anàlisi.

Assumeix els límits del treball fet i les possibilitats de futur, i proposa maneres de continuar-lo i noves preguntes

Valora la fiabilitat dels resultats obtinguts i reconeix els límits del treball i possibles dades o proves que caldria repetir.

Expressa possibles maneres de continuar la recerca i es planteja noves preguntes investigables o dubtes que li han sorgit.

Reconeix si caldria o no fer més proves per validar els resultats, però no sap decidir quines.

Expressa possibles maneres de continuar la recerca i es planteja noves preguntes però que són difícilment investigables.

Precisa ajuda per reconèixer si li calen més proves o dades per validar els resultats. 

Expressa alguna manera de continuar la recerca, però no es planteja noves preguntes.

No es planteja si els resultats del treball fet són o no fiables i les propostes que fa de continuar la recerca són inadequades.

Exposa i argumenta el resultat de l’experimentació, les decisions preses, posant de relleu emocions, vivències i opinions personals, tant per escrit com oralment, i  utilitzant eines TAC.

Exposa i argumenta coherentment el procés experimental aplicat i les conclusions a les que ha arribat en base als models teòrics de referència, tot utilitzant amb precisió diferents llenguatges

verbal, gràfic, matemàtic…- i les TAC. Expressa per pròpia iniciativa vivències, emocions i opinions pertinents.

Exposa i argumenta el procés experimental aplicat i les conclusions a les que ha arribat, però necessita ajuda per justificar-les científicament i per representar-les coherentment utilitzant diferents llenguatges. Si se l’estimula expressa vivències, emocions i opinions pertinents.

Amb ajuda per reconèixer si li calen més proves o dades per validar els resultats. 

Expressa alguna manera de continuar la recerca, però no es planteja noves preguntes.

Amb ajuda descriu objectes i fenòmens observats, i exposa, en activitats de baixa dificultat, el procés experimental aplicat i les conclusions a les que ha arribat. Si expressa vivències, emocions i opinions, no són pertinents.