Sistemes vius. Què creus que li passa a un arbre quan es nodreix?
Exemple de procés d’avaluació reguladora
Avaluació reguladora
Xarxa sistèmica per analitzar idees sobre “com és que veiem els objectes?”
Font: Jaume Jorba i Rafael Rodríguez, IESM Juan de la Cierva,1r ESO
Els alumnes han dibuixat el seu pensament sobre el camí que segueix la llum al veure el llibre. En aquesta entrada trobareu l’exemple de pregunta oberta que s’ha fet a aquests alumnes.
Per analitzar les idees que expressen es pot utilitzar aquesta xarxa sistèmica. Exemple 1r ESO:
| IDEES | COM S’EXPRESSEN |
|---|---|
| La llum viatja | La llum viatja des de la làmpada al llibre que la reflecteix a l’ull |
| La llum va del llibre a l’ull | |
| La Llum entra a l’ull directament de la làmpada | |
| Altres | |
| No es refereix al camí que segueix la llum | El sentit de la vista ens permet veure |
| La llum de la làmpada ens permet veure | |
| Altres |
Teranyina per avaluar el treball per projectes en el marc d’una escola
Font: Equip CDEC Infantil-primària
En el marc d’una escola, l’equip de mestres avalua com es va progressant col·lectivament a l’hora de fer el treball per projectes (o similar). S’han discutit prèviament els criteris que s’aplicaran per valorar les diferents pràctiques.
Cada mestre té un full amb l’esquema global i situa la seva valoració. Un dels membres de l’equip fa la mitjana i dibuixa la teranyina. Cada curs es torna a fer, es compara amb el curs anterior i es prenen decisions sobre els aspectes que es valora que cal millorar (l’exemple de teranyina que es mostra no correspon als criteris descrits).
També és possible construir una teranyina ‘de curs’, que reculli les valoracions dels mestres de cada nivell educatiu.
Diana per identificar i regular dubtes
Font: Teresa Pigrau
Després d’haver après sobre les plantes (com són, i com duen a terme les funcions que les caracteritzen com a éssers vius), els alumnes pensen quins dubtes tenen o preguntes que encara no sabrien respondre. Els anoten en diferents post-it que situen a una diana com la del dibuix.
Una vegada recollides, es van llegint els escrits, i el que sap (o creu que sap) la resposta la verbalitza. Si no hi ha acord, s’organitza un debat. L’alumne que ha formulat la pregunta, escriu en el post-it la resposta consensuada.
Base d’Orientació elaborada per un equip d’alumnes per explicitar els passos que creuen que han de tenir en compte per fer una divisió
Font: Teresa Calveras, Escola Heura, 4t primària
Els alumnes primer discuteixen entre ells el passos i els escriuen de manera ordenada (cadascun escriu el que ha proposat si tots hi estan d’acord). La mestra passa per les taules i si identifica alguna acció no idònia els planteja si l’haurien de tornar a pensar o canviar com ho han escrit.
Base d’Orientació per pensar en el que hem de procurar fer quan entrem a l’aula (infantil-1r primària)
Font: Ester Julve i Anna Tió. Escola Anna Ravell (Barcelona). Formació Guida Al·lès
Entre tota la classe es parla dels hàbits d’ordre que hem d’aplicar quan venim de fora i entrem a l’aula i es representen amb dibuixos. Els exemples que es mostren corresponen a dues classes paral·leles i es pot comprovar que no són iguals.
Maquetes
Una maqueta és una representació tridimensional d’algun objecte, procés, sistema o espai, que pot ser real o imaginari. Possibilita expressar i simular idees complexes a diferents escales espacials i temporals, que són difícils de comunicar amb paraules o dibuixos.
Quan?
Tant es poden utilitzar per a l’avaluació inicial i formativa com per a la final.
Com?
Es diu que una maqueta és dinàmica quan permet promoure la regulació de les idees expressades a partir de manipular-la i afegir, treure o canviar elements i la seva distribució, per tal d’anar incorporant nous punts de vista i respondre a noves preguntes.
Maqueta per explicar els canvis que experimenta un bosc quan hi ha un incendi i després
Aquest exemple ens mostra l’ús de la maqueta com a instrument dinàmic per anar recollint dades sobre les idees de l’alumnat, i per anar-les regulant al llarg d’un procés d’aprenentatge.
A partir d’un noticia del diari que fa referència a uns incendis que hi ha hagut a l’estiu, la classe es planteja com prevenir-los i què fer una vegada s’han produït per tal que es recuperi el bosc.
Per aprofundir en aquest problema, es parteix de l’elaboració d’una maqueta del bosc mediterrani, tot reflexionant per què es situen animals o plantes en uns llocs concrets. Aquest procés comporta regular moltes de les idees prèvies sobre les necessitats de nutrició, reproducció i relació de les diferents espècies, i com l’entorn que modelen pot donar-hi resposta.
Posteriorment es simula un incendi en aquest bosc i es discuteix què passa amb els diferents tipus d’éssers vius en funció de les necessitats detectades.
Finalment també es simula quines diferències hi pot haver en la recuperació del bosc, uns anys després de l’incendi, en funció de si han estat anys de pluja o de sequera.
Normalment, a partir del que es va fent i verbalitzant, es van regulant les idees, contrastant les diferents opcions i les diferents justificacions. És important que els alumnes expressin primer i individualment (per escrit o dibuixant) què farien, perquè si ho fan directament en grup, hi ha alumnes que no poden regular les seves idees inicials ja que esperen que els companys donin les solucions. També és important que al final comparin aquestes idees pròpies inicials amb les finals, per tal que puguin reconèixer els seus aprenentatges.
Per saber-ne més:
Per què?
La maqueta possibilita la construcció de representacions grupals, a través de la negociació i la presa de decisions, les quals donen lloc a la modificació (regulació) de les idees de partida dels escolars cap a d’altres de més elaborades i complexes. Afavoreix la participació de nens i nenes (o nois i noies) amb diversitat d’idees i d’habilitats comunicatives, així com també la negociació de les diferents propostes.
Com que la maqueta és un referent comú, permet recordar què es pensava el dia anterior i prendre consciencia del que es modifica en el següent, possibilitant que alumnes que es perden en algun moment del procés puguin reincorporar-se a l’argumentació.
Tot plegat afavoreix la co-regulació tant de les accions com de les idees i del llenguatge. Quan es proposen idees per millorar-les, no és important incidir en aspectes ‘artístics’, ja que generalment no és l’objectiu amb què s’ha plantejat la seva realització.
Congressos
La celebració d’un congrés també pot ser una font de recollida de dades per a l’avaluació dels aprenentatges. Els alumnes han indagat al voltant d’alguna temàtica i els resultats els presenten en format pòster i/o oralment en el congrés.
Com?
Els pòsters poden permetre aplicar estratègies de coavaluació. De la mateixa manera que es fa en el marc d’un congrés de qualsevol camp del coneixement, els alumnes poden fer de revisors dels treballs que presenten altres companys o equips. Cada proposta de pòster el revisen dos companys per separat i donen suggeriments per millorar-los (que no sempre coincideixen). Els avaluats decideixen si incorporen o no les propostes. Foto: Escola M Lluïsa Serra (Maó). Llucia Mascaró i Esperança Anglada.
Una vegada al congrés, de nou els companys i persones expertes convidades (d’altres centres, universitats, familiars…) poden valorar els pòsters finals presentats i ajudar a la regulació fent preguntes als responsables del disseny de cadascun d’ells. Foto: Escola M Lluïsa Serra (Maó). Llucia Mascaró i Esperança Anglada.
Finalment, els alumnes poden elaborar un resum d’allò que han après al congrés i argumentar què han après dels treballs dels altres. Aquesta és una font de dades per al docent, que li possibilita valorar els aprenentatges finals.
Exemple: Organitzem un Congrés
Avaluació de pósters
Font: Victor López, 2n ESO. IES Pau Vila (Sabadell)
En aquesta conversa a través del twitter s’explica el procés d’avaluació dels pòsters elaborats pels alumnes per comunicar els experiments realitzats. És l’inici de curs i es seleccionen només tres criteris.
L’avaluació no es redueix a qualificar sinó que han de proposar millores i/o identificar els punts forts. S’utilitza el mòbil com a eina.
Exemples de qüestionaris que combinen preguntes tancades i obertes
MODEL MATÈRIA
Possibilita identificar si l’alumnat és capaç d’imagi-nar-se que la matèria és discontinua i com es distri-bueixen les partícules en una dissolució. La resposta exi-geix no només escollir una de les imatges, sinó també justificar la raó de la selecció.
COM ENS IMAGINEM EL QUE NO VEIEM?
Mesclem aigua i sucre. Si tinguéssim unes ulleres màgiques que ens permetessin veure la mescla per dins, quins d’aquests dibuixos explica millor el que creus que veuries?
Comprensió lectora
Els alumnes han d’escollir entre dues cartes i valorar quina és la millor (independentment de si s’està d’acord o no amb l’argumentació).
Font de la imatge: PISA 2006
Exemples de K.P.S.I.
CONCEPTUAL (Microbiologia, 6è primària)
CONCEPTUAL (Triangles, 1r ESO)
PROCEDIMENTAL (Lupa Binocular, primària)
ACTITUDINAL (Actituds en el treball en el laboratori, 6è primària)
