Recursos per a una avaluació formadora i un aprenentatge gratificant
Una activitat sobre l’esquelet dels conills per a treballar la funció de relació del model èsser viu (Neus Garriga i Verdaguer)
Cicle Mitjà fins a ESO
Neus Sanmartí. Àngels Prat i Pla. Teresa Pigrau. Guida Al·lès.
Cliqueu aquí per a descarregar-vos la Base d’Orientació gratuïtament
Neus Sanmartí, Àngels Prat i Pla, Guida Al·lès i Mercè Abeyà.
Podeu descarregar-vos la Base d’Orientació en format PDF
La llengua oral en qualsevol àmbit de la vida
Utilitza la llengua oral en qualsevol dels àmbits de la vida escolar
Progressa en el llenguatge oral incorporant expressions i maneres de parlar del seu entorn.
Expressa idees i fets personals: experiències i vivències del dia a dia.
Comparteix coneixements amb el grup.
Participa en les converses de grup , i especialment en converses d’àrea de coneixements.
Organitza les idees de manera que siguin comprensibles
Practica canvis d’ordre en les frases. Comprova que cada canvi expressa matisos o intencions de cara al receptor (Mira, ve un gos llop; Ai, que ve un gos llop!; Que ve un gos llop?).
Fusiona frases, coordinades o juxtaposades, amb connectors com perquè, encara que, o amb connectors temporals: abans, un dia, quan era petita.
Coneix la funció de la puntuació més bàsica: punt final, signes d’admiració i interrogació. En lectura, remarca amb l’entonació alguns signes.
Participa activament en les converses amb companys i adults
En una conversa, cada cop es va cenyint més al tema, tot i que sovint, l’oblida per explicar fets personals. Es fa entendre, sense necessitat d’utilitzar el llenguatge gestual.
Capacitat per respondre preguntes a partir de la seva lògica (Una nena diu que les dents estan fetes de llet, un altre hi afegeix que estan fetes de materials diferent….
Amb l’estímul del mestre, aprèn a fer preguntes sobre dubtes i a escoltar-ne les respostes.
Del reconeixement de la relació so-grafia a l’ortografia de base
Reconeix grafies i és conscient de les dificultats, tant per llegir com per escriure
S’exercita en la producció i diferenciació de sons. Té capacitat per discriminar sons i relacionar-los amb les grafies.
Es fa conscient que una mateixa lletra té diferents sons segons si és a començament de paraula- entre consonant i vocal-, entre vocals o a final de paraula.
Es fa conscient que una mateixa lletra té diferents sons segons si és a començament de paraula- entre consonant i vocal-, entre vocals o a final de paraula. Aprèn que els sons són més reconeixibles en posició inicial o entre vocals.
S’inicia en el reconeixement de síl·labes àtones i tòniques. En les síl·labes àtones, hi ha major dificultat en els sons de les vocals a, e, o. I ho relaciona amb la seguretat o inseguretat, tant en lectura com en escriptura.
Primera aproximació a sons que s’escriuen amb més d’una grafia, i a grafies que representen més d’un so. Reconeix i sap llegir paraules amb dígrafs.
Reconeix quines lletres li porten dificultat en lectura o en escriptura i les que li donen seguretat, tant llegint com escrivint (r, m, d, f, l, ll, p…). Troba maneres per evitar els errors, individualment o col·lectiva.
Utilitza els recursos de la classe per recordar paraules o per consultar els dubtes. Fa ús d’instruments personals per facilitar la memorització: tauletes, llibretes, consulta a companys. Aprèn recursos d’altres noies i nois de la classe, i sap explicar a d’altres els seus recursos
Adquireix l’ortografia de base
En els seus intents d’escriure separa bé les paraules, quan no hi ha dificultat (un llop al bosc). Escriu de manera que l’ordre de les lletres segueix l’ordre en què es produeixen els sons, i no es deixa cap lletra ni n’hi posa de més.
Fa correspondre una lletra a cada so (de vegades equivoca la lletra, però no el so).
S’inicia en el coneixement i aplicació de les regles més bàsiques: ca, que, qui, co, cu; ga, gue, gui, go, gu; ja, ge, gi, jo, ju. I els plurals.
En grup, fa recerques per memoritzar aquestes regles. Memoritza les paraules més freqüents, com: sóc, què, avui, ara…
Té consciència dels errors i per com corregir-los, a partir de recórrer als coneixements: bases d’orientació i organitzadors gràfics.
Sap esmenar alguns errors: recorrent a la memòria visual, consultant cartells, provant d’escriure la paraula de dues maneres… Corregint de manera compartida amb poca o gens d’ajuda de l’adult.
Escriure per si mateix i comunicar-se amb els altres
Escriu textos d’estudi
Ordena les idees –si cal primer oralment- de manera que siguin comprensibles als altres. Fa esquemes o mapes conceptuals per ordenar els coneixements (ordinador o manual). Acompanya les explicacions amb imatges, fotos o dibuixos.
Destaca la idea principal i els mots d’interès amb remarques (subratllats, tipologia de lletres).
Hi posa un títol que sigui indicador del contingut.
En les recerques a Internet, sap explicar les idees bàsiques que ha entès.
Utilitza el vocabulari de l’àrea, encara que siguin aproximacions: (cordó birical per cordó umbilical)
Sap presentar oralment les seves produccions, i si cal, sap relacionar causes i efectes.
Descobreix el llenguatge literari i dóna importància a la manera d’expressar una idea
Memoritza refranys, rodolins, poesies, cançons… per aproximar-se al llenguatge literari. S’expressa amb tots els llenguatges possibles: dibuix, cos, escrits…
S’inicia en diferents models textuals: contes, explicacions, aventures personals… Utilitza l’expressió adequada a la intenció del text. Tria el títol i decideix si hi cal alguna imatge o foto.
En grup, té capacitat per millorar un text. A més de l’ortografia, és capaç de millorar frases, canviar paraules, afegir-hi expressions per tal d’adequar-se a l’objectiu del text.
Experimenta el plaer de la feina ben feta quan presenta un treball ben fet, polit, amb imatges o esquemes i sobretot sense errades.
Aplica estratègies col·lectives per avançar en l’escriptura.
Fa ús de la memòria a curt i llarg termini.
Elabora cartelleres de consulta en lloc visible de la classe.
Fa correccions en petit grup. S’alegra dels encerts i accepta els errors. S’adona d’alguns errors i en uns casos sap explicar la causa. Recorre a paraules de la mateixa família quan dubta. Practica amb la memòria visual, gestual, episòdica… Es confecciona ell mateix llistes i utilitza regles mnemotècniques
La lectura comprensiva
Abans d’iniciar una lectura, la prepara
Es fixa en el tipus del document: escolar, publicitari, llistat, programa de festes, conte… Comprova si hi ha algun acompanyament (foto, dibuix, esquema…). Es fixa en paraules que hi destaquen, (majúscules, subratllats, peu d’imatges…).
Utilitza tot tipus d’estratègies lectores, a partir de la convicció que els seus coneixements donaran sentit a la lectura
Abans de llegir, a partir dels indicis de l’exploració anterior, té idea sobre coneixements previs personals d’aquell tema, si és del seu interès i si serà fàcil o no comprendre’n el contingut. Durant i després connecta allò que ha llegit amb experiències o coneixements que ja tenia.
Fa prediccions a partir dels coneixements personals: endevina una paraula, imagina com acabarà un conte, imagina una notícia a partir d’una foto.
Practica inferències mentre llegeix. Això vol dir que completa amb els seus coneixements el que no diu el text de manera explícita. Exemple: llegeix “l’ha mossegat un gos” i imagina el mal que li deu fer, que devia ser un gos perdut…
Reflexiona sobre els problemes de lectura a partir de preguntes de l’adult del tipus: Quan no entens alguna cosa, què fas?, De què et serveix llegir el títol? (Metacognició). Has mirat la foto i t’has imaginat que parlaria de…, Quina diferència hi trobes quan llegeixes en veu alta o en silenci?, Què fas quan una paraula o expressió no l’entens?
Controla el ritme de lectura
La lectura excessivament lenta pot ser indicativa de no haver assegurat la relació so-grafia. En aquest cas, es llegeix lletrejant, en què es fixa l’atenció en cada lletra, sense consciència de paraula; o bé que es llegeix per paraules sense connexió entre si
Si és lector novell: Llegeix textos coneguts o bé de temes orientats. Prova de fer fixacions visuals que abastin una paraula o més. Recorda paraules per la forma. Memoritza paraules usuals. Fixa mots a partir de recordar els gestos que es fan per escriure’ls.
Si és lector expert: Segueix el sentit de la lectura i s’adona dels errors. Utilitza estratègies de lectura de manera natural, espontània. Amb l’ajuda de l’adult, es fa preguntes i pot donar-hi alguna resposta coherent: Quan llegeixo alguna cosa coneguda, com ho faig per llegir? Per endevinar paraules o frases, com ho faig? Si només faig una ullada a una paraula, la puc llegir? M’equivoco sempre amb les mateixes lletres o paraules? Tinc paraules memoritzades? ¿Quines? Com ho faig per recordar-les?
Compromís amb la lectura
Mostra curiositat per captar informació en qualsevol format que es presenti
S’interessa per qualsevol informació que li arriba a les mans. Comparteix aquesta informació amb els altres i la sap comunicar bé. Anima els altres a compartir aquests coneixements.
Participa en les converses sobre els contes que ha escoltat o mirat i llegit.
Sap explicar per què un conte o una informació-o li agrada o no.
Mostra un criteri propi per elegir llibres. Sap distingir entre llibres que li agraden més o menys
Aplica les normes de biblioteca i les sap explicar als companys.
Neus Sanmartí, Àngels Prat i Pla, Mercè Abeyà, Guida Al·lès
La llengua oral en la vida quotidiana
Evoluciona en l’ús de la llengua de manera natural, a partir de la parla del seu entorn
Passa progressivament del llenguatge infantil al dels adults.. Manté regularitzacions en formes verbals (corrava per corria). Mostra algunes confusions en l’articulació de sons. (per exemple, boma per goma).
Comprèn les instruccions verbals en rutines de classe referides al funcionament i al comportament del grup (rutines a l’entrada a classe o referides al pati, a la higiene, a les accions abans d’iniciar una tasca…). Utilitza rutines de manera personal, en situacions i contextos diferents.
Participa activament en les converses col·lectives d’adults
S’adreça als adults amb naturalitat. S’expressa de manera que els altres l’entenen. Si cal acompanya les explicacions amb elements no verbals (gestos, mirades).
Fa preguntes quan no entén alguna explicació o que tenen relació amb el que s’està parlant.
En les produccions orals (tant si són contes com explicacions) segueix un ordre senzill que s’ha treballat prèviament. Hi incorpora paraules apreses en les activitats escolars.
L’expressió i la comprensió oral
Comprèn explicacions de diferent complexitat i en tot tipus de format. Incorpora a la memòria nous termes i expressions
Escolta tant si parlen infants com si ho fan adults. Té curiositat per saber què diuen els altres i valora les seves aportacions.
Segueix el tema de l’explicació, l’entén i hi intervé de manera pertinent. Participa en activitats col·lectives i hi fa aportacions.
Pot iniciar un tema nou.
Després d’una escolta pot reproduir algunes idees oralment, gràficament o per altres vies. En relació a les narracions orals i multimèdia (contes, explicacions, poemes), pot recordar alguna paraula o alguna idea poc o molt rellevant. Si és un conte, els personatges i part de l’acció. Si és una explicació, recorda alguna paraula o idea molt o poc destacada.
Recorda poemes, cançons o cantarelles memoritzades temps enrere.
Sap explicar contes coneguts i es fa entendre, tot i que el seu llenguatge és sintètic, amb predomini de noms i verbs.
Interactua amb el grup per aprendre i construir coneixements
Participa en els diàlegs de grup. Actituds en un diàleg: a) Escolta abans d’intervenir. b) Quan l’adult li ho demana, sap completar explicacions. c) Recull aportacions de companys. d) Sap contestar preguntes sobre la seva intervenció.
Pensa i reflexiona qualsevol acció que realitza
Quan se li demana, sap explicar l’acció que fa i per què la fa.
Abans ha pensat com dur-la a terme i sap rectificar, si cal..
Escriure i llegir amb intencions comunicatives
Escriu a partir dels seus coneixements.
Té voluntat d’escriure paraules que ha escoltat o ha vist. No dubta de la seva capacitat per escriure i no tem els errors. Quan escriu, prioritza la intenció de comunicar alguna cosa del seu interès. Quan escriu, sap explicar perquè ho ha escrit.
Reconeix cançons, personatges o contes coneguts. N’escriu el nom o els dibuixa.
Els grafismes cada cop s’acosten més a l’escriptura
Inicia les tasques oralment, però passa progressivament a l’escrit, individualment o en petits grups. Mostra capacitat narrativa en diferents àmbits de la seva vida i alterna imatge i escrit en les produccions.
Millora progressivament el grafisme, de manera que és comprensible per als lectors.
Quan es proporcionen estímuls, mostra capacitat creativa, que es manifesta en el llenguatge i el dibuix, i també en activitats corporals, musicals i artístiques.
A partir de les paraules conegudes, fa relacions so-grafia i descobreix l’emoció de l’escriptura.
Relaciona so-grafia, en els casos unívocs: una lletra, un so.
A partir del seu nom, comprova que un so es pot escriure amb més d’una lletra (Júlia, Oriol), i que una lletra pot tenir dos sons (Carles, Francesc).
Prova de reproduir paraules conegudes. Escriu o llegeix paraules que reconeix perquè formen part d’escrits memoritzats.
Llegeix amb seguretat les lletres de poca dificultat, com t, d, p, m, f, l.
Reconeix la majoria de lletres, les associa a noms o a rètols de la classe.
A partir de lletres mòbils o bé amb el teclat de l’ordinador, s’adona del funcionament de les lletres per confegir paraules. Comprova que, si canvia una lletra, en surten paraules diferents: pi, vi… S’adona que, a vegades, les lletres van de dues en dues: ss, rr. Comprova si algun nom de la classe té dígrafs.
Li agrada descobrir si a la classe o al carrer hi ha alguna paraula que pot llegir
S’introdueix a altres signes gràfics que formen part del text: punt, admiració, coma…
Descobreix l’emoció de l’escriptura: Lletres que cada infant “dibuixa” i que algú les pot llegir. Per això el diàleg amb l’adult és bàsic: Què hi volies escriure? Amb lletres del teu nom, què hi pots escriure? …
Practica estratègies lectores
Fa prediccions a partir dels dibuixos per orientar-se en la lectura. A partir del que llegeix, imagina com continuarà o com acabarà un relat.
Verbalitza els problemes de lectura – metacognició– (ex: estic llegint com un robot i no ho entenc, com puc saber què diu?…) també a partir de preguntes de l’adult del tipus: Quan no entens alguna cosa, què fas?, per què diu que…?).
Fa connexions per endevinar què diu una paraula a partir dels coneixements previs personals: Observa la paraula i intenta recordar com es llegeix. S’adona si és llarga o curta, i per quina lletra comença i acaba. Connecta les narracions o explicacions amb experiències de la seva vida.
Practica inferències mentre llegeix. Això vol dir que completa amb els seus coneixements el que no diu el text de manera explícita. Exemple: llegeix “l’ha mossegat un gos” i imagina el mal que li deu fer, que devia ser un gos perdut…
Crea imatges mentals dels contes o les explicacions que escolta i les pot verbalitzar (visualitza).
Planteja preguntes a partir de les narracions o explicacions, (qüestiona)
Compromís amb la lectura
Demostra gust per la lectura
Mira llibres o vídeos per iniciativa pròpia i amb molt de gust. Regularment, va a l’espai de biblioteca o al racó de lectura per iniciativa pròpia.
Comparteix les seves lectures amb companys, o bé amb tot el grup
Comparteix les seves lectures amb companys, o bé amb tot el grup
Participa col·lectivament en les activitats d’exploració de llibres.
Quan arriben llibres nous, té il·lusió per llegir-ne. Aprofita qualsevol situació per llegir.
Aplica les normes de biblioteca i les sap explicar als companys.
Compara narracions conegudes o llegides amb material multimèdia
Sap explicar per què un conte li agrada o no.
Mostra un criteri propi per elegir llibres. Sap distingir entre llibres que li agraden més o menys
Àngels Prat i Pla
Aquesta base d’orientació és un instrument que resumeix de manera gràfica i ordenada les accions que els infants de 3 i 4 anys van realitzant a mesura que desenvolupen la competència lingüística. Es troba dividida en tres apartats que es corresponen amb el desenvolupament del llenguatge oral, la lectura i l’escriptura, tot i que aquestes tres dimensions són indestriables en una situació d’ensenyament-aprenentatge.
La llengua oral, base del pensament i l’escriptura
Què fa?
Participa en les converses en diferents contextos (jugant, assemblees, psicomotricitat, grafismes, lectures de contes).
Com ho fa?
Escolta les aportacions dels companys o els adults, i hi està atent.
Comprèn les instruccions dels adults. Comprèn missatges, argumentacions, relats (de diferent complexitat).
Respecta el torn de paraules.
S’esforça per fer-se entendre. Supleix les mancances d’expressió amb gestualitat o indicacions.
Inicia el diàleg i aporta idees.
Té converses productives en treballs de grup.
Progressivament utilitza frases senzilles i noves paraules (forma de les produccions orals
Parla amb llenguatge telegràfic (bàsicament noms i verbs) però utilitza les fomes llenguatge infantil (mam.. o bé regularitzacions morfològiques: morit, venit; també confusions en alguns sons: mermell,… )
Ha incorporat paraules d´ús habitual a classe al seu vocabulari
Utilitza frases senzilles
Progressivament incorpora connectors (per què, que….) encara que no sigui amb el sentit gramatical adequat.
Parla, reflexiona i juga amb la lectura del codi escrit
Què fa?
Reconeix l’escriptura en el seu entorn proper i té interès a buscar escrits. Sap que escriure no és dibuixar.
Com ho fa?
Ha fet un primer descobriment de l’escriptura. Sap que escriure no és el mateix que dibuixar. Expressa emocions positives pel fet d’haver descobert l’escriptura. Mostra molt d’interès en buscar escrits.
Ha fet un primer descobriment de l’escriptura. Sap que escriure no és el mateix que dibuixar. Expressa emocions positives pel fet d’haver descobert l’escriptura.
Visualitza una experiència sobre lectors novells aquí:
Classifica els noms de la classe en funció de les seves semblances i diferències.
Verbalitza els descobriments en la lectura dels noms
Sap explicar semblances i diferències entre el seu nom i el d’altres: la primera lletra, quantitat de lletres, més curt o més llarg, formes, direccions de les lletres, lletres que li agraden especialment.
Mentre treballa sobre els noms de l´aula parla amb un predomini del llenguatge verbal. Hi incorpora el nom d’algunes lletres (Hi ha una p a tots dos… recordo el dibuix sencer…).
Identifica el seu nom i el dels companys més pròxims
Utilitza estratègies lectores en textos breus (etiquetes, rètols, cançons, contes memoritzats…)
Identifica el seu nom i el dels companys més pròxims. Sap aparellar-los amb el dibuix i la foto corresponent.
Lectura. És capaç d´endevinar allò que diu un escrit. Per record, per connectar amb previs, per la situació, per inferència o deducció, per visualitzar, per memòria o per comparació amb algun altre. A més és capaç de plantejar preguntes abans, durant i després de llegir.
Mira contes i llibres per iniciativa pròpia i té un criteri personal per a seleccionar els que més li interessen.
Va a llegir per iniciativa pròpia amb molta freqüència. Tria i mostra interès per diferents tipus de llibres, temes i gèneres. Sap raonar la seva tria i compartir-ho amb els altres.
Exposa oralment el contingut d’un text i el seu gènere (un conte, un poema, una cançó).
Reconeix si un llibre és de contes o de coneixements i ho sap explicar.
Recorda petits textos ja memoritzats.
Reprodueix oralment el contingut d’un text (oral o àudiovisual) o el recita de memòria. Extreu les idees bàsiques i respecta la seqüència temporal si és el cas
Parla, reflexiona i juga amb els grafismes i l’escriptura
Experimenta amb l’escriptura en diferents superfícies, espais i estris. Executa grafismes de tot tipus de formes imitant l’escriptura.
Executa grafismes lliures o dirigits amb el cos o amb objectes en diferents superfícies (tauleta, sal, farina, sorra) en espais grans i amb un estri en espais més petits (pinzells, guixos, retoladors).
Executa grafismes lliures i traços imitant l´acte d´escriure.
Utilitza l’espai quan fa grafismes lliures. Distribueix els grafismes o els concentra en un petit espai. Grafismes molt petits o molt grans.
Practica grafismes lliures o dirigits amb tot tipus de formes, de les més elementals (línia, guixot, grafismes indeterminats, línies ondulades, rodones…) a les més elaborades: línies trencades, rodones, rotacions en totes direccions (esquerra, dreta; dreta, esquerra).
Escriu el seu nom
Escriu el seu nom sense tenir cap model davant i observa la manera d’interpretar-lo.
Relaciona alguns sons amb les seves lletres.
Relaciona alguns sons amb les seves lletres
Sap que hi ha una diversitat de sons
Participa en activitats col·lectives d’escriptura
Participa activament a pensar què s’hauria de retolar. Copia el grafisme de la mestra i sap on l’ha de colocar. Sap explicar l’interès de retolar la classe.
Aplica la metacognició durant l’escriptura.
Sap explicar com ho fa per escriure. Quan escriu pot oralitzar el seu procés creatiu i explicar com juga i fa proves amb la quantitat de lletres, les formes, les direccions.
Neus Sanmartí. Teresa Pigrau
Com s’ha dit anteriorment, el coneixement científic es genera tant al laboratori i en el treball de camp, a partir de la recerca d’evidències, com en els congressos, en els debats i en l’elaboració d’articles. Per comunicar les idees, aquestes s’han d’organitzar, jerarquitzar, relacionar i expressar de manera que d’altres les puguin entendre i discutir. Igualment, la construcció del coneixement científic escolar requereix que els que aprenen facin un procés similar i, per tant, la comunicació és una etapa imprescindible en l’aprenentatge de les ciències.
La comunicació exigeix plantejar-se com respondre a preguntes del tipus:
Què vull dir als altres?
Com els ho diré?
Què és important incloure (dades, arguments, imatges…)?
Quins suports materials necessito per dir-ho?
Per comunicar idees de la ciència l’alumnat ha de diferenciar entre el llenguatge quotidià i el que utilitza la ciència per explicar els fets i els fenòmens del món. Necessita aprendre a traduir un tipus de llenguatge a un altre i a donar significat al vocabulari científic. A més haurà de saber combinar diferents llenguatges: simbòlic, gràfic, oral i escrit. Per exemple, s’utilitzen fletxes per representar les relacions entre els organismes en una cadena tròfica, vectors per representar la força, una espiral helicoidal per l’ADN, un esquema per descriure un muntatge experimental, taules per recollir dades, etc. Aprendre a parlar ciència és, de fet, aprendre a parlar un nou llenguatge.
D’altra banda, és important explicitar quin tipus de text es demana a l’alumnat. Sovint els mestres utilitzem la demanda “explicar” en diversos sentits i, de fet, cadascun exigeix l’elaboració d’un tipus de text diferent. Per exemple:
Com ho hem fet?
Que l’alumnat ho descrigui
Text descriptiu
Què ha passat?
Relacionar fets entre ells i els canvis que s’observen
Text explicatiu
Per créixer, les plantes necessiten aigua, diòxid de carboni, adobs, llum, oxigen i clorofil·la.
Per què ha passat?
Relacionar fets i teoria
Text justificatiu.
És el que caracteritza més pròpiament una «explicació científica»
Les plantes fabriquen una part dels seus aliments que els serveixen per créixer a partir d’aigua, diòxid de carboni, llum i clorofil·la, en el procés que en diem fotosíntesi.
Per què hem canviat les nostres idees o per què una hipòtesi és millor que una altra?
Convèncer als companys que una opció o punt de vista és més idònia
Text argumentatiu.
Per compartir idees és important saber utilitzar els diferents recursos que ofereixen les TIC, tant els relacionats amb la comunicació dels fenòmens observats (simulacions, fotografies, vídeos…). Cliqueu sobre la imatge de l’esquerra per ampliar informació.
Altres recursos per a compartir el propi pensament són els visuals com PowersPoints, viquipèdia, mapes conceptuals i gràfics…), o també els que possibiliten debatre idees (fòrums, blogs, Twitter…). Cliqueu sobre la imatge per ampliar.
Finalment, no hem d’oblidar que també s’han de comunicar i compartir les emocions i els sentiments que ha despertat el procés d’indagació, atès que en la realització d’una activitat no només són importants les idees i els procediments sinó també tot allò que forma part del camp afectiu. La memòria és selectiva i les persones acostumem a recordar les accions realitzades que ens han despertat sentiments forts. Per tant, caldrà ajudar els joves a expressar les seves emocions, per prendre’n consciència i compartir-les amb d’altres, i és un repte per als mestres aconseguir que les experimentades siguin positives envers l’activitat científica.
Com a exemple podem comprovar com Isaac Newton comunicava els seus descobriments d’òptica:
“(…) Al principio del año 1666 (…) me procuré un prisma triangular de cristal, para emprender con él los celebrados fenómenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y hecho un pequeño agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz solar, coloqué mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia la pared opuesta. Constituyó al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos colores que allí se producían; pero al cabo de un rato me apliqué a considerarlos con más circunspección. Quedé sorprendido al verlos de una forma alargada (…)
Citat per P. Feyerabend, (1975). Contra el Método. Barcelona: Ed. Ariel
A partir d’idees de Montserrat Cabello, Mariona Doménech, Pilar Garcia, Anna Marbà, Teresa Pigrau, Rosa M. Pujol, Neus Sanmartí, i de mestres que han compartit produccions del seu alumnat
Una pregunta que ajuda a començar a pensar en el model és: “què fan tots els éssers vius”?. Els nens i nenes responen amb accions comunes o específiques (fan pipí, volen, tenen fills, respiren...), i a partir d’aquí es pot començar a agrupar-les segons les tres grans funcions i abstreure que caracteritza cadascuna.
En aquest vídeo, Teresa Pigrau explica com introduir el model sistemes vius a l’aula. És un vídeo filmat en directe durant una formació permanent en Claustre, en la qual la formadora simula el que faria una mestra si estés dins l’aula amb els alumnes. Dura 5 minuts.
També pot ser d’interès preguntar-nos si un os, un ou o una llavor són vius. Per exemple, es pot plantejar què necessita una llavor per germinar, tot relacionant les necessitats amb poder nodrir-se (nutrients que aporta el cotilèdon, aigua, i aire per respirar i obtenir energia), relacionar-se (estímuls com la calor i humitat), i reproduir-se (a les parts que tenen cèl.lules reproductores que desenvolupen l’arrel i la tija). Els nens i nenes d’infantil ja es comencen a representar, per exemple, com es desenvolupa la llavor, des dels que creuen que la planta ja hi és completa a la llavor i el que fa és desplegar-se, fins els que pensen que a la ‘boleta’ inicial li van sortint ‘trossets’ cada dia (idea precursora de la reproducció cel·lular).
Imatges: Escola Dovella. P5. L'escrit és de la mestra que recull les explicacions dels nens sobre el seu dibuix.
Neus Sanmartí i Teresa Pigrau
Font: IE Sant Jordi (Navàs)
En aquest exemple els alumnes, des de 1r de Primària fins a 4t d’ESO, s’autoavaluen a partir d’un procés que té lloc en diferents fases. En primer lloc, els docents acorden per a cada cicle una dinàmica diferent per elaborar els informes amb els alumnes.
1r CICLE DE PRIMÀRIA
2n CICLE DE PRIMÀRIA
La mestra es reuneix amb cada alumne i conversen oralment, analitzant els treballs fets en el trimestre. Les valoracions i propostes que fa el nen o nena les transcriu en funció dels apartats acordats per l’equip.
UN EXEMPLE PARCIAL. 2N DE PRIMÀRIA
AUTOCONEIXEMENT PERSONAL
APRENENTATGES
3r CICLE DE PRIMÀRIA
A tercer cicle de primària, el procés és similar al del segon cicle, però la part en la que l’alumne expressa les seves reflexions en relació als seus aprenentatges és molt més àmplia.
UN EXEMPLE PARCIAL DE 6è.
AUTOCONEIXEMENT PERSONAL
APRENENTATGES
ESO – Reflexions de les famílies
Les famílies, quan reben aquests informes, escriuen les seves reflexions i aportacions. Un exemple de resposta de familiars:
TRANSCRIPCIÓ DE LA REFLEXIÓ DE LES FAMÍLIES:
HE LLEGIT L’INFORME REDACTAT PEL MEU FILL/A I M’AGRADARIA COMENTAR:
Ell ha fet un bon treball d’autoavaluació: real, clar i sincer. Em tranquil·litza saber que ell sap com és, què transmet i com el veuen. Poder m’agradaria saber com vol ser, què vol transmetre i com li agradaria que el veiessin, i quines solucions podríem aplicar. Igualment, amb l’objectiu dels crèdits, ell sap on va més coix o li costa més aprendre els conceptes, però no diu o no sap quina pot ser la solució per poder millorar. Crec que és una gran iniciativa amb molt valor educatiu i informatiu.
Com que els escrits han de ser de qualitat, els docents promouen que els propis alumnes facin la revisió dins de l’horari destinat al treball específic en l’àmbit lingüístic, com a activitat d’aprenentatge de l’escriptura.
En funció dels apartats acordats per l’equip de cicle, la mestra consensua amb la seva classe els criteris a valorar. Cada alumne marca la seva autoavaluació i escriu un comentari per respondre a les preguntes : “He après…” i “Per millorar puc…”. Al final de l’informe la mestra valora l’autoinforme de l’alumne.
UN EXEMPLE PARCIAL. 4t DE PRIMÀRIA
ESO – Autoavaluació alumnat
A l’ESO, els alumnes redacten la seva autoavaluació en funció de cada àmbit. Analitzen els projectes i altres activitats realitzades. En relació als objectius, valoren els seus aprenentatges i aspectes en els que els cal millorar. Finalment expliciten propostes per avançar. Els docents, a més de valorar el seu grau d’acord amb les reflexions de l’alumne, inclouen un apartat amb mesures i suports que preveuen per al proper trimestre.
UN EXEMPLE PARCIAL (1r ESO):
UN EXEMPLE PARCIAL (4t d´ESO)
Neus Sanmartí i Teresa Pigrau
Font: Escola Joan Salvat Papasseit, Sta. Coloma Gramenet (Barcelona)
En aquest exemple els alumnes, des de 1r a 6è de Primària, s’autoavaluen a partir d’un procés que té lloc en diferents fases:
En primer lloc, depenent dels cicles, els alumnes discuteixen en petit grup «com sé que he après (o soc més competent)» en cadascun dels àmbits o camps del coneixement treballats. Els criteris que verbalitzen aporten molta informació del que consideren que és aprendre en relació amb aquell àmbit —dels objectius. Per exemple, els alumnes expliciten afirmacions com ara:
– Ara escric les frases més ordenades. (Cicle Inicial)
– Soc més àgil i em canso menys. (Cicle Mitjà)
– He millorat la meva lectura, perquè ara els companys s’interessen més quan llegeixo i no es distreuen tant. (Cicle Mitjà)
– No m’equivoco tant com abans quan faig les operacions. (Cicle Superior)
També es pot constatar que els aprenentatges en l’àmbit de Coneixement del Medi els redueixen a: «Conec més vocabulari» i no fan cap referència a fer-se preguntes ni a explicar fets que han observat o per què és important actuar de manera responsable en l’entorn. Aquesta dada pot ajudar a l’autoavaluació dels mestres sobre com s’està treballant aquesta competència i prendre decisions sobre canvis que caldria introduir.
En segon lloc, a partir de les propostes dels nens i nenes, s’escullen les frases més significatives de cada àmbit o competència i es construeix una taula, en funció de la qual s’autoavaluen. Al final inclouen altres reflexions en un apartat titulat «Més coses que vull explicar». És interessant comprovar que fan referència a allò que els agrada del que estan fent a l’escola («M’agrada molt el projecte que estem fent, és molt interessant») i als seus propòsits per al nou trimestre («Veuràs com treballaré més i intentaré fer menys tonteries…»).
Posteriorment els docents escriuen el seu comentari a l’apartat «Observacions dels mestres (què li recomanem per millorar)», on fan referència al seu grau d’acord amb l’autoavaluació de l’alumne i li fan propostes per avançar.
Finalment, es demana a les famílies que facin les valoracions i comentaris que creguin oportuns. Se’ls diu: «Seieu una estona amb els vostres fills i filles i deixeu que us expliquin aquest informe realitzat per ells, que mostra què han après i com ho han fet. És important que vegin que us interessen les seves coses, per molt diferents que siguin les vostres motivacions. El fet de realitzar aquesta activitat junts pot influir positivament en el seu rendiment escolar, ja que se sentiran més valorats i reforçats. Escriviu les reflexions que hàgiu fet conjuntament i retorneu el document a la mestra. Gràcies per ajudar-nos a millorar».