Contractes d’avaluació

Un altre instrument útil per promoure l’anàlisi de dades (i presa de decisions) per part de l’alumnat són els contractes d’avaluació. La seva finalitat és que l’alumne reconegui què creu que ja fa bé i què ha de millorar a partir d’uns criteris pactats, i que expliciti a què es compromet per millorar. Aquesta reflexió es posa per escrit, com un contracte que signen les dues parts, l’alumne (o un equip) i el docent.

Com?

A l’aula, com en tot grup, s’estableixen ràpidament unes expectatives sobre els objectius, les regles d’actuació i els criteris per valorar si s’està actuant bé o no. Normalment, la majoria d’aquests objectius i regles són implícits, ningú els verbalitza, però tots els membres se’n representen alguns. Si el professorat no explicita i impulsa altres objectius, regles, valors i criteris, de forma automàtica s’estableixen aquells que ningú nomena però que hi són. Per exemple, l’objectiu més comú és aprovar (obtenir una recompensa afectiva) aplicant un esforç mínim (gastar el mínim d’energia). Per això, “espontàniament” s’institucionalitzen formes de treball basades en la còpia, en repetir el que diu el llibre o el professorat, en repartir-se el treball entre els membres del grup, en reconèixer què ”compta per a la nota”, a delegar responsabilitats… Els estudiants són extraordinàriament hàbils per desenvolupar mecanismes de “supervivència”.

Els contractes d’avaluació busquen canviar aquestes regles, a partir de la negociació i d’arribar a pactes explícits. En el context d’una avaluació vista com a aprenentatge, aquests pactes es referiran als criteris d’avaluació que possibiliten detectar què cal millorar de les produccions i com, a quins són els compromisos per aconseguir-ho i a com es controlarà que s’apliquin bé. No busquen promoure la homogeneïtzació i, en canvi, sí el desenvolupament de l’autonomia personal. Es fonamenta en valors com l’equitat -no hi ha res més injust que tractar com iguals als desiguals-, en la solidaritat -els pactes han d’animar a l’ajuda mútua- i en la tolerància -la diversitat és una font de riquesa-.

El professorat

Cal tenir molt clar que el més habitual és que el contracte signat no es compleixi. Els estudiants poden plantejar propostes molt coherents però després, per raons molt diverses, no aplicar-les. La funció del “contracte” és precisament possibilitar la revisió del que es compleix i del que no, i reconèixer les possibles causes de l’incom-pliment. Una de les tasques del professorat és recordar l’aplicació dels acords consensuats o, si cal, plan-tejar la seva revisió, acompa-nyant a l’alumnat (indivi-dualment o en grup).

Disseny d’una rúbrica

Alguns dels aspectes a tenir en compte a l’hora de dissenyar-les són:

Criteris d’avaluació de realització

Els criteris d’avaluació de realització (primera columna) han de referir-se als aspectes en els quals pensar per analitzar la qualitat amb què s’aplica un concepte o un model teòric, la resolució d’un problema o una exposició oral, el treball cooperatiu en el marc d’un equip, etc.  En general, coincideixen amb els que s’han recollit en una Base d’Orientació. Dues condicions importants són:

S’han de resumir o agrupar en 5 o 6 grans ítems o blocs (tot i que cadascun pot incloure subítems). 

Molt sovint, a l’avaluar una activitat per regular-la només es farà a partir d’un dels blocs, perquè cal recordar que les dificultats es superen una a una. 

La selecció dels blocs ha de possibilitar que l’activitat es pugui realitzar de manera creativa i no reproductiva.

Per exemple, per avaluar una narració no serien criteris de realització comprovar que comença per un inici, continua per una fase de desenvolupament i acaba amb una tercera de conclusions, ja que un text creatiu possiblement es saltaria aquest ordre. En canvi, a l’analitzar qualsevol text hem de pensar en la seva adequació, coherència i cohesió (a més de la riquesa en l’ús del vocabulari i de la seva correcció morfosintàctica i ortogràfica) i aquests serien bons criteris d’avaluació de realització.

Ordre dels criteris

L’ordre en què s’expliciten aquests criteris també s’ha de pensar, ja que implícitament comunica què es considera més important en la realització de la tasca (o en què s’ha de pensar primer). Per exemple, en l’avaluació de la qualitat d’un text, tot i que tots els aspectes a avaluar són importants, ho és molt més la coherència i la cohesió (que digui idees interessants i vàlides, i que s’entengui) que no pas la presentació o l’ortografia. Si concretem molts criteris d’ortografia i els posem en el primer lloc de la llista i, en canvi, pel que fa a la coherència, només s’explicita un darrer criteri que diu “el text s’entén”, a l’alumne li quedarà clar què ha de millorar de l’ortografia, però no què ha de fer perquè s’entengui.

Graduació dels criteris de qualitat

La graduació dels criteris de qualitat hauria de possibilitar representar-se quin seria el nivell mínim de competència. Si es diferencien quatre nivells, el 2 seria el que recull el que es considera com a nivell bàsic que tots els aprenents haurien d’assolir (assoliment satisfactori). El nivell 0, que indicaria que l’alumne no fa res bé, no forma part de la rúbrica. Per tant, quan es llegeix el nivell 2, ens informa de si la persona que l’assoleix és competent, encara que potser només ho demostra si se l’ajuda, aplica els aprenentatges a situacions no gaire complexes i força similars a les treballades a l’aula, i ho fa amb poca creativitat.

Qualificació des criteris de qualitat

La qualificació dels criteris de qualitat es pot fer en funció de diferents variables. Entre elles es pot tenir en compte:

És a dir, si la producció correspon a la pregunta formulada o repte, si els coneixements utilitzats, tant conceptuals com procedimentals, estan relacionats amb el problema plantejat, si l’anàlisi es refereix als objectes o fenòmens que s’haurien de tenir en compte, etc.

És a dir, si tots els elements necessaris són presents en la realització de la tasca corresponent al criteri de realització.

És a dir, si la resposta és justa, si no hi ha errors ni en el procés, ni en les conclusions.

Ja que no només és important que el que es digui o faci sigui just i pertinent, sinó també és necessari establir el major nombre possible de relacions amb altres coneixements.

És a dir, si els nous aprenentatges se saben aplicar a situacions diferents de les treballades a classe i amb diferent nivell de complexitat.

Rúbriques

Una rúbrica és una matriu o taula de doble entrada. En la primera columna es situen els criteris d’avaluació de realització. En les columnes següents, normalment quatre, s’escriuen els criteris d’avaluació de qualitat, que expliciten nivells possibles en relació a cadascun dels criteris de realització. És per tant, una taula en què es concreta el que s’entén per fer l’acció molt bé o no tant bé, i en principi, possibilita compartir i objectivar millor aquests criteris.

El professorat

La rúbrica és un instrument fonamentalment orientat a explicitar els criteris d’avaluació per analitzar dades. Quan algú diu que avalua amb rúbriques, cal preguntar-se sempre a partir de quines dades i què se’n fa amb els resultats de la seva anàlisi. Si les dades no són idònies (per exemple, no provenen d’activitats competencials), no té cap sentit utilitzar rúbriques per analitzar-les. I si la decisió és redueix a posar una qualificació de com s’ha fet l’activitat, requereix molta feina i molt de temps per a un ús molt poc útil per aprendre.

L’alumnat

Quan els alumnes expliciten per a què els són útils, diuen que possibiliten planificar com fer la tasca, apropiar-se dels criteris d’avaluació perquè es consensuen entre tots, autoregular com van fent el treball i ajudar als companys a fer-ho. Conclouen que així poden ser molt més autònoms. Sens dubte, aquests són els principals objectius del seu ús.

Llistat de criteris per avaluar un informe de laboratori

Font: Font:  Adaptat de Miquel Calvet, IES Castellar del Vallès (3r ESO) i d’Esther Velasco, IES Badia del Vallès (1r ESO) a partir de la proposta de Veslin, J. (1988)

Podeu llegir la proposta de Veslin, J. aquí

Els alumnes han de fer un informe del treball experimental que han realitzat. Abans de fer-lo, en el marc del seu equip, responen a dues preguntes: “què haig de fer per dur a terme un informe científic?” “Com sé que estarà ben fet?”. Inicialment, molts parlen sobre que ha de tenir “un inici, un nus i un desenllaç”. Posteriorment, con-trasten el seu punt de vista amb exemples de bons informes fets per alumnes d’altres cursos i revisen la seva idea inicial.

Finalment, es comparteixen les propostes dels diferents grups i s’acorden els criteris (el professor també intervé en l’intercanvi de punts de vista i planteja pro-postes de canvis (“penseu que potser podríem incloure…?).

Una vegada acordats, el document els serveix de guia per a l’elaboració i avaluació (i coavaluació) de tots els informes que faran al llarg de tota l’etapa (cosa que comporta que ha d’haver-hi acord entre el professorat). Si cal introduir canvis, es negocien en funció d’aquest document. Per exemple, en un centre van decidir incloure després un ítem que feia referència a planificar prèvia-ment.

Exemple de xarxa sistèmica per analitzar les respostes

Llistat de criteris per avaluar la comunicació oral d’un canvi d’estat de l’aigua

Font: Mercè Mas, Escola La Roureda. Sant Esteve de Sesrovires (Barcelona)

Els alumnes, en equips de 3, han realitzat diferents expe-riments relacionats amb els canvis d’estat de l’aigua. Al final, fan una exposició als companys, en què mostren el canvi que han treballat i l’expliquen. Abans de fer l’exposició han discutit a classe els criteris amb els que s’avaluarà la comunicació oral. Una vegada feta, els companys avaluen en base als criteris pactats, i passen els seus comentaris a l’equip avaluat, que els analitza i conclou sobre els aspectes a millorar en una propera exposició. 

Exemple de taula de criteris pactats per l’alumnat

Taules o llistats de criteris d’avaluació

Les taules o llistats (checklist) recullen els criteris d’avaluació de realització (a vegades es parla d’ítems avaluables, de categories d’avaluació, d’aspectes a avaluar, etc.), de manera que sovint la redacció inclou el criteri de qualitat a nivell alt. Per diferenciar-ne el grau, només es demana que s’indiqui si el nivell és molt bo, bo, regular o deficient, a partir d’utilitzar aquests o altres qualificatius (excel·lent, notable, suficient…), o valors numèrics (seria recomanable utilitzar adjectius positius).

L’alumnat

Si l’instrument l’han d’utilitzar els alumnes per autoavaluar-se o avaluar les produccions de companys, és necessari comprovar que entenen bé el significat de cada criteri i que el saben aplicar. També serà important que s’utilitzi fonamentalment per a la regulació i no només per a la qualificació.

Com?

Normalment, un llistat de criteris s’elabora a partir de les accions (o ítems) recollides en la Base d’Orientació, però es redacten pensant en la seva avaluació, és a dir, en allò que utilitzarem per comprovar si cada acció es realitza més o menys idòniament.

La dificultat més important en l’ús d’aquest instrument és que, com que no es concreta què s’entén pels diferents nivells de qualitat, dues persones (tant si són docents com aprenents) poden valorar cada acció de manera molt diferent. Tot i així, en molts casos el seu ús és vàlid, ja que no exigeix molta lectura i possibilita reconèixer les que són millorables.

Per concretar una mica més, es poden utilitzar taules de criteris en les quals, a més d’explicitar cada criteri d’avaluació de realització, també s’indica el de qualitat de nivell més alt. L’acord al qual s’arribi, en unes primeres etapes s’utilitza inicialment només per a l’autoregulació. Quan el procés ja s’ha interioritzat, també es pot utilitzar per qualificar, a partir d’acordar quin valor es dóna a cada criteri.

Exemples

Xarxa sistèmica per analitzar les idees de l’alumnat sobre els adjectius

Als alumnes se’ls demana que en un text identifiquin els adjectius i que defineixin amb les seves paraules què és per a ells i elles un adjectiu.

Per analitzar les idees que expressen es pot utilitzar aquesta xarxa sistèmica:

Exemple de xarxa sistèmica per analitzar els textos

Xarxa sistèmica per analitzar les idees de l’alumnat sobre les causes i solucions de problemes ambientals

Font: Cunill, M.A., Melià, R., Ferrés, C. IES La Garrotxa d’Olot

Als alumnes se’ls proposa la lectura de titulars dels diaris i se’ls demana la seva opinió sobre possibles causes dels problemes que recullen i també de solucions que creuen que es podrien adoptar.

Per analitzar les idees que expressen es pot utilitzar aquesta xarxa sistèmica:

Xarxa sistèmica per analitzar les idees sobre la interpretació dels canvis d’estat en base a la teoria corpuscular de la matèria

Font: Escoles experimentals LOGSE, 7è EGB i 1r ESO

Els alumnes han dibuixat com s’imaginen l’aigua per dins (la distribució de les partícules) en els tres estats. Les representacions són molt variades, però es poden identificar quines són les característiques representades. Cada alumne pot analitzar el seu dibuix i també els dels companys i reconèixer les que no ha tingut en compte i pot millorar.

Per analitzar les idees que expressen es pot utilitzar aquesta xarxa sistèmica: