Els alumnes comuniquen a les famílies la seva autoavaluació utilitzant criteris proposats per ells mateixos (exemple 2)

Els alumnes comuniquen a les famílies la seva autoavaluació utilitzant criteris proposats per ells mateixos (exemple 2)

Neus Sanmartí i Teresa Pigrau

Font: IE Sant Jordi (Navàs)

En aquest exemple els alumnes, des de 1r de Primària fins a 4t d’ESO, s’autoavaluen a partir d’un procés que té lloc en diferents fases. En primer lloc, els docents acorden per a cada cicle una dinàmica diferent per elaborar els informes amb els alumnes.

1r CICLE DE PRIMÀRIA

2n CICLE DE PRIMÀRIA

La mestra es reuneix amb cada alumne i conversen oralment, analitzant els treballs fets en el trimestre. Les valoracions i propostes que fa el nen o nena les transcriu en funció dels apartats acordats per l’equip. 

UN EXEMPLE PARCIAL. 2N DE PRIMÀRIA

AUTOCONEIXEMENT PERSONAL

APRENENTATGES

3r CICLE DE PRIMÀRIA

A tercer cicle de primària, el procés és similar al del segon cicle, però la part en la que l’alumne expressa les seves reflexions en relació als seus aprenentatges és molt més àmplia. 

UN EXEMPLE PARCIAL DE 6è. 

AUTOCONEIXEMENT PERSONAL

APRENENTATGES

ESO – Reflexions de les famílies

Les famílies, quan reben aquests informes, escriuen les seves reflexions i aportacions. Un exemple de resposta de familiars:

TRANSCRIPCIÓ DE LA REFLEXIÓ  DE LES FAMÍLIES: 

HE LLEGIT L’INFORME REDACTAT PEL MEU FILL/A I M’AGRADARIA COMENTAR: 

Ell ha fet un bon treball d’autoavaluació: real, clar i sincer. Em tranquil·litza saber que ell sap com és, què transmet i com el veuen. Poder m’agradaria saber com vol ser, què vol transmetre i com li agradaria que el veiessin, i quines solucions podríem aplicar. Igualment, amb l’objectiu dels crèdits, ell sap on va més coix o li costa més aprendre els conceptes, però no diu o no sap quina pot ser la solució per poder millorar. Crec que és una gran iniciativa amb molt valor educatiu i informatiu. 

Com que els escrits han de ser de qualitat, els docents promouen que els propis alumnes facin la revisió  dins de l’horari destinat al treball específic en l’àmbit lingüístic, com a activitat d’aprenentatge de l’escriptura. 

En funció dels apartats acordats per l’equip de cicle, la mestra consensua amb la seva classe els criteris a valorar. Cada alumne marca la seva autoavaluació i escriu un comentari per respondre a les preguntes : “He après…” i “Per millorar puc…”. Al final de l’informe la mestra valora l’autoinforme de l’alumne.

UN EXEMPLE PARCIAL. 4t DE PRIMÀRIA

ESO – Autoavaluació alumnat

A l’ESO, els alumnes redacten la seva autoavaluació en funció de cada àmbit. Analitzen els projectes i altres activitats realitzades. En relació als objectius, valoren els seus aprenentatges i aspectes en els que els cal millorar. Finalment expliciten propostes per avançar. Els docents, a més de valorar el seu grau d’acord amb les reflexions de l’alumne,  inclouen un apartat amb mesures i suports que preveuen per al proper trimestre. 

UN EXEMPLE PARCIAL (1r ESO):

UN EXEMPLE PARCIAL (4t d´ESO)

Els alumnes comuniquen a les famílies la seva autoavaluació utilitzant criteris proposats per ells mateixos

Els alumnes comuniquen a les famílies la seva autoavaluació utilitzant criteris proposats per ells mateixos

Neus Sanmartí i Teresa Pigrau

Font: Escola Joan Salvat Papasseit, Sta. Coloma Gramenet (Barcelona)

En aquest exemple els alumnes, des de 1r a 6è de Primària, s’autoavaluen a partir d’un procés que té lloc en diferents fases:

En primer lloc, depenent dels cicles, els alumnes discuteixen en petit grup «com sé que he après (o soc més competent)» en cadascun dels àmbits o camps del coneixement treballats. Els criteris que verbalitzen aporten molta informació del que consideren que és aprendre en relació amb aquell àmbit —dels objectius. Per exemple, els alumnes expliciten afirmacions com ara:

            – Ara escric les frases més ordenades. (Cicle Inicial)

            – Soc més àgil i em canso menys. (Cicle Mitjà)

            – He millorat la meva lectura, perquè ara els companys s’interessen més quan llegeixo i no es distreuen tant. (Cicle Mitjà)

            – No m’equivoco tant com abans quan faig les operacions. (Cicle Superior)

També es pot constatar que els aprenentatges en l’àmbit de Coneixement del Medi els redueixen a: «Conec més vocabulari» i no fan cap referència a fer-se preguntes ni a explicar fets que han observat o per què és important actuar de manera responsable en l’entorn. Aquesta dada pot ajudar a l’autoavaluació dels mestres sobre com s’està treballant aquesta competència i prendre decisions sobre canvis que caldria introduir.

En segon lloc, a partir de les propostes dels nens i nenes, s’escullen les frases més significatives de cada àmbit o competència i es construeix una taula, en funció de la qual s’autoavaluen. Al final inclouen altres reflexions en un apartat titulat «Més coses que vull explicar». És interessant comprovar que fan referència a allò que els agrada del que estan fent a l’escola («M’agrada molt el projecte que estem fent, és molt interessant») i als seus propòsits per al nou trimestre («Veuràs com treballaré més i intentaré fer menys tonteries…»).

Posteriorment els docents escriuen el seu comentari a l’apartat «Observacions dels mestres (què li recomanem per millorar)», on fan referència al seu grau d’acord amb l’autoavaluació de l’alumne i li fan propostes per avançar.

Finalment, es demana a les famílies que facin les valoracions i comentaris que creguin oportuns. Se’ls diu: «Seieu una estona amb els vostres fills i filles i deixeu que us expliquin aquest informe realitzat per ells, que mostra què han après i com ho han fet. És important que vegin que us interessen les seves coses, per molt diferents que siguin les vostres motivacions. El fet de realitzar aquesta activitat junts pot influir positivament en el seu rendiment escolar, ja que se sentiran més valorats i reforçats. Escriviu les reflexions que hàgiu fet conjuntament i retorneu el document a la mestra. Gràcies per ajudar-nos a millorar».

Els alumnes comuniquen a les famílies la seva autoavaluació utilitzant el portafolis o carpeta d’aprenentatge

Els alumnes comuniquen a les famílies la seva autoavaluació utilitzant el portafolis o carpeta d’aprenentatge

Neus Sanmartí i Teresa Pigrau

Font: Ikastola Jakintza, Ordizia (Gipuzkoa).

En aquest exemple, la comunicació amb les famílies té lloc a partir d’una entrevista que es va realitzant al llarg del segon trimestre. En ella, són els aprenents els qui expliquen què han après fins aleshores i els aspectes que creuen que haurien de millorar. Tot el que valoren ho han de fonamentar en evidències, que mostren a partir del que han recollit a la seva carpeta d’aprenentatge o portafolis.

El portafolis, que els alumnes elaboren des de 1r de Primària, està organitzat en tres grans apartats:

  • Espai personal
  • Espai per als àmbits del currículum, que recull objectius, activitats clau i autoavaluacions, coavaluacions i heteroavaluacions. 
  • Espai per a la documentació addicional (personalitzada), on s’inclou tot allò que creuen que és rellevant per evidenciar el seu aprenentatge. 

 

El tutor o tutora es troba primer amb cada alumne, i conjuntament revisen tot el que han recollit, analitzant els progressos i els possibles obstacles que cal superar. També planifiquen com compartiran aquesta avaluació amb els familiars.

Posteriorment, es reuneixen amb ells i és l’alumne, mentre mostra els treballs recollits, que va explicitant la seva autoavaluació. La mestra i els familiars li fan preguntes per aclarir les valoracions i les seves propostes per avançar. Tots junts acorden en què posaran l’accent el proper trimestre. 

Les reflexions i els acords es posen per escrit i passen a formar part de l’expedient de l’alumne, de manera que es poden consultar sempre que sigui convenient.

Contractes d’avaluació

Contractes d’avaluació

Un altre instrument útil per promoure l’anàlisi de dades (i presa de decisions) per part de l’alumnat són els contractes d’avaluació. La seva finalitat és que l’alumne reconegui què creu que ja fa bé i què ha de millorar a partir d’uns criteris pactats, i que expliciti a què es compromet per millorar. Aquesta reflexió es posa per escrit, com un contracte que signen les dues parts, l’alumne (o un equip) i el docent.

Com?

A l’aula, com en tot grup, s’estableixen ràpidament unes expectatives sobre els objectius, les regles d’actuació i els criteris per valorar si s’està actuant bé o no. Normalment, la majoria d’aquests objectius i regles són implícits, ningú els verbalitza, però tots els membres se’n representen alguns. Si el professorat no explicita i impulsa altres objectius, regles, valors i criteris, de forma automàtica s’estableixen aquells que ningú nomena però que hi són. Per exemple, l’objectiu més comú és aprovar (obtenir una recompensa afectiva) aplicant un esforç mínim (gastar el mínim d’energia). Per això, “espontàniament” s’institucionalitzen formes de treball basades en la còpia, en repetir el que diu el llibre o el professorat, en repartir-se el treball entre els membres del grup, en reconèixer què ”compta per a la nota”, a delegar responsabilitats… Els estudiants són extraordinàriament hàbils per desenvolupar mecanismes de “supervivència”.

Els contractes d’avaluació busquen canviar aquestes regles, a partir de la negociació i d’arribar a pactes explícits. En el context d’una avaluació vista com a aprenentatge, aquests pactes es referiran als criteris d’avaluació que possibiliten detectar què cal millorar de les produccions i com, a quins són els compromisos per aconseguir-ho i a com es controlarà que s’apliquin bé. No busquen promoure la homogeneïtzació i, en canvi, sí el desenvolupament de l’autonomia personal. Es fonamenta en valors com l’equitat -no hi ha res més injust que tractar com iguals als desiguals-, en la solidaritat -els pactes han d’animar a l’ajuda mútua- i en la tolerància -la diversitat és una font de riquesa-.

El professorat

Cal tenir molt clar que el més habitual és que el contracte signat no es compleixi. Els estudiants poden plantejar propostes molt coherents però després, per raons molt diverses, no aplicar-les. La funció del “contracte” és precisament possibilitar la revisió del que es compleix i del que no, i reconèixer les possibles causes de l’incompliment. Una de les tasques del professorat és recordar l’aplicació dels acords consensuats o, si cal, plan-tejar la seva revisió, acompanyant a l’alumnat (individualment o en grup).

Per saber-ne més:

Exemples

Com llegir i construir gràfics funcionals? (ESO)

Contracte d’avaluació promogut abans de realitzar una prova per comprovar resultats d’un procés d’aprenentatge (2n ESO).

Aprenentatge en equip al laboratori

Contracte per consensuar les responsabilitats de cada membre d’un equip (treball al laboratori). Cicle superior de primària.

Contracte sobre les regles de joc de l'aula

Contracte fet a 2n d'ESO (IES Zafra) per tal de consensuar les "regles de joc" de treball a l'aula. Elaborat amb estructures cooperatives.

Disseny d’una rúbrica

Disseny d’una rúbrica

Alguns dels aspectes a tenir en compte a l’hora de dissenyar-les són:

Criteris d’avaluació de realització

Els criteris d’avaluació de realització (primera columna) han de referir-se als aspectes en els quals pensar per analitzar la qualitat amb què s’aplica un concepte o un model teòric, la resolució d’un problema o una exposició oral, el treball cooperatiu en el marc d’un equip, etc.  En general, coincideixen amb els que s’han recollit en una Base d’Orientació. Dues condicions importants són:

S’han de resumir o agrupar en 5 o 6 grans ítems o blocs (tot i que cadascun pot incloure subítems). 

Molt sovint, a l’avaluar una activitat per regular-la només es farà a partir d’un dels blocs, perquè cal recordar que les dificultats es superen una a una. 

La selecció dels blocs ha de possibilitar que l’activitat es pugui realitzar de manera creativa i no reproductiva.

Per exemple, per avaluar una narració no serien criteris de realització comprovar que comença per un inici, continua per una fase de desenvolupament i acaba amb una tercera de conclusions, ja que un text creatiu possiblement es saltaria aquest ordre. En canvi, a l’analitzar qualsevol text hem de pensar en la seva adequació, coherència i cohesió (a més de la riquesa en l’ús del vocabulari i de la seva correcció morfosintàctica i ortogràfica) i aquests serien bons criteris d’avaluació de realització.

Ordre dels criteris

L’ordre en què s’expliciten aquests criteris també s’ha de pensar, ja que implícitament comunica què es considera més important en la realització de la tasca (o en què s’ha de pensar primer). Per exemple, en l’avaluació de la qualitat d’un text, tot i que tots els aspectes a avaluar són importants, ho és molt més la coherència i la cohesió (que digui idees interessants i vàlides, i que s’entengui) que no pas la presentació o l’ortografia. Si concretem molts criteris d’ortografia i els posem en el primer lloc de la llista i, en canvi, pel que fa a la coherència, només s’explicita un darrer criteri que diu “el text s’entén”, a l’alumne li quedarà clar què ha de millorar de l’ortografia, però no què ha de fer perquè s’entengui.

Graduació dels criteris de qualitat

La graduació dels criteris de qualitat hauria de possibilitar representar-se quin seria el nivell mínim de competència. Si es diferencien quatre nivells, el 2 seria el que recull el que es considera com a nivell bàsic que tots els aprenents haurien d’assolir (assoliment satisfactori). El nivell 0, que indicaria que l’alumne no fa res bé, no forma part de la rúbrica. Per tant, quan es llegeix el nivell 2, ens informa de si la persona que l’assoleix és competent, encara que potser només ho demostra si se l’ajuda, aplica els aprenentatges a situacions no gaire complexes i força similars a les treballades a l’aula, i ho fa amb poca creativitat.

Qualificació des criteris de qualitat

La qualificació dels criteris de qualitat es pot fer en funció de diferents variables. Entre elles es pot tenir en compte:

És a dir, si la producció correspon a la pregunta formulada o repte, si els coneixements utilitzats, tant conceptuals com procedimentals, estan relacionats amb el problema plantejat, si l’anàlisi es refereix als objectes o fenòmens que s’haurien de tenir en compte, etc.

És a dir, si tots els elements necessaris són presents en la realització de la tasca corresponent al criteri de realització.

És a dir, si la resposta és justa, si no hi ha errors ni en el procés, ni en les conclusions.

Ja que no només és important que el que es digui o faci sigui just i pertinent, sinó també és necessari establir el major nombre possible de relacions amb altres coneixements.

És a dir, si els nous aprenentatges se saben aplicar a situacions diferents de les treballades a classe i amb diferent nivell de complexitat.

Llistat de criteris per avaluar un informe de laboratori

Font: Font:  Adaptat de Miquel Calvet, IES Castellar del Vallès (3r ESO) i d’Esther Velasco, IES Badia del Vallès (1r ESO) a partir de la proposta de Veslin, J. (1988)

Podeu llegir la proposta de Veslin, J. aquí

Els alumnes han de fer un informe del treball experimental que han realitzat. Abans de fer-lo, en el marc del seu equip, responen a dues preguntes: “què haig de fer per dur a terme un informe científic?” “Com sé que estarà ben fet?”. Inicialment, molts parlen sobre que ha de tenir “un inici, un nus i un desenllaç”. Posteriorment, con-trasten el seu punt de vista amb exemples de bons informes fets per alumnes d’altres cursos i revisen la seva idea inicial.

Finalment, es comparteixen les propostes dels diferents grups i s’acorden els criteris (el professor també intervé en l’intercanvi de punts de vista i planteja pro-postes de canvis (“penseu que potser podríem incloure…?).

Una vegada acordats, el document els serveix de guia per a l’elaboració i avaluació (i coavaluació) de tots els informes que faran al llarg de tota l’etapa (cosa que comporta que ha d’haver-hi acord entre el professorat). Si cal introduir canvis, es negocien en funció d’aquest document. Per exemple, en un centre van decidir incloure després un ítem que feia referència a planificar prèvia-ment.

Exemple de xarxa sistèmica per analitzar les respostes

Llistat de criteris per avaluar la comunicació oral d’un canvi d’estat de l’aigua

Font: Mercè Mas, Escola La Roureda. Sant Esteve de Sesrovires (Barcelona)

Els alumnes, en equips de 3, han realitzat diferents expe-riments relacionats amb els canvis d’estat de l’aigua. Al final, fan una exposició als companys, en què mostren el canvi que han treballat i l’expliquen. Abans de fer l’exposició han discutit a classe els criteris amb els que s’avaluarà la comunicació oral. Una vegada feta, els companys avaluen en base als criteris pactats, i passen els seus comentaris a l’equip avaluat, que els analitza i conclou sobre els aspectes a millorar en una propera exposició. 

Exemple de taula de criteris pactats per l’alumnat

Taules o llistats de criteris d’avaluació

Taules o llistats de criteris d’avaluació

Les taules o llistats (checklist) recullen els criteris d’avaluació de realització (a vegades es parla d’ítems avaluables, de categories d’avaluació, d’aspectes a avaluar, etc.), de manera que sovint la redacció inclou el criteri de qualitat a nivell alt. Per diferenciar-ne el grau, només es demana que s’indiqui si el nivell és molt bo, bo, regular o deficient, a partir d’utilitzar aquests o altres qualificatius (excel·lent, notable, suficient…), o valors numèrics (seria recomanable utilitzar adjectius positius).

Xarxa sistèmica per analitzar les idees de l’alumnat sobre els adjectius

Als alumnes se’ls demana que en un text identifiquin els adjectius i que defineixin amb les seves paraules què és per a ells i elles un adjectiu.

Per analitzar les idees que expressen es pot utilitzar aquesta xarxa sistèmica:

Exemple de xarxa sistèmica per analitzar els textos