Bibliografia sobre avaluació

Bibliografia sobre avaluació

Informes per les famílies (Tercer trimestre)

Informes per les famílies (Tercer trimestre)

Neus Sanmartí i Teresa Pigrau

Al final de curs és quan es demana als docents que qualifiquin els resultats dels aprenentatges fets, qualificació que passarà a formar part de l’expedient de cada alumne. La hipòtesi és que en tots els casos, les competències —i tots els sabers associats— seran millors que a l’inici de curs, tenint clar que els aprenents són diversos a l’inici i diversos també al final.

Per tant, en aquesta valoració és tan important fer constar el nivell final d’aprenentatges final com el grau de desenvolupament de la competència en relació amb l’inici.

Aquest informe ja no tindrà per objectiu prendre decisions per millorar; per tant, no és important promoure la participació de tots els implicats ni fer un resum exhaustiu de les característiques de cada alumne i de les seves potencialitats, excepte en el cas d’un de final d’etapa, en què aquesta informació pugui ajudar a decidir cap on orientar la següent.

Tot i ser conscients que la responsabilitat de la qualificació final és del docent, això no impedeix que també puguin intervenir-hi els mateixos alumnes i que, fins i tot, conjuntament, es puguin suggerir possibles activitats a fer durant el període de vacances. 

Cliqueu sobre la imatge de la dreta per accedir a les propostes de la Xarxa de CB.

Informes d’autoavaluació per famílies (Segon trimestre)

Informes d’autoavaluació per famílies (Segon trimestre)

Neus Sanmartí i Teresa Pigrau

Quan ha avançat el curs, és de preveure que l’alumnat hagi participat en processos d’autoregulació, de manera que pot tenir criteris per avaluar-se i per argumentar punts forts del seu aprenentatge i d’altres que es podrien millorar. És important que la seva mirada la pugui compartir amb els seus familiars i, juntament amb el tutor o tutora, puguin prendre decisions per avançar. Per tant, té tot el sentit que aquest informe de progrés el pugui fer el mateix alumne i que els docents i els familiars hi afegeixin els seus arguments i propostes. 

Està comprovat que l’alumnat pot elaborar, en aquest moment del curs, un informe que reflecteixi els seus aprenentatges —fins i tot des de 1r curs de Primària—.  La metareflexió que se’ls demana que facin té una finalitat formadora i es fonamenta en dades que s’hauran recollit. 

Els alumnes comuniquen a les famílies la seva autoavaluació utilitzant....
Portafolis o carpeta d'aprenentatge

Cliqueu sobre la imatge per més informació i exemples. Font imatge: Núria Alart.

Criteris proposats per ells mateixos (exemple primària)

Cliqueu per més informació. Font imatge: Esperança Anglada i Llucia Mascaró.

Criteris proposats per ells mateixos (exemple institut escola)

Cliqueu per més informació. Font imatge: IE Sant Jordi, Navàs.

Aprenentatges en el marc d'una unitat didàctica o projecte

Cliqueu sobre la imatge per més informació i exemples.

Procés de triangulació -alumnes, docents i família-

Cliqueu sobre la imatge per més informació i exemples.

Diana

Cliqueu per més informació i exemples. Font imatge: Mercè Mas.

Primer trimestre

Primer trimestre

Neus Sanmartí i Teresa Pigrau

La finalitat d’aquesta primera comunicació serà la de compartir l’anàlisi o diagnosi de la situació inicial de l’alumne i dels aspectes que es consideren rellevants per al desenvolupament de les diferents competències, així com les propostes d’actuació que s’estan posant en pràctica o que es preveu que es realitzin. Es tracta de plantejar reflexions i propostes que puguin ser útils per al seu progrés

En general, haurà d’incloure referències a aspectes relacionats amb:

Una condició és que l’anàlisi es faci sobre la base dels objectius del trimestre o del curs, per tal que no siguin molt generals ni impossibilitin a les famílies reconèixer en què es posa l’accent, però tampoc tan específics que es limitin a promoure una conducta determinada, com podria ser «fer els deures», «estar més atent» o «s’ha d’esforçar més».

Així mateix, en el cas que es reflexioni sobre possibles problemes o obstacles importants que s’han de superar, serà important que s’explicitin les accions que l’escola ha previst dur a terme, i per què.
Per exemple, si es creu que la causa de les dificultats és que «l’alumne és poc endreçat», caldria especificar com se l’ajudarà des de l’escola a ser-ho més i quina col·laboració es demana a la família per aconseguir-ho (que no ha de ser necessàriament la de fer «el dossier» amb ell —en tot cas, això ho ha de fer a l’escola—, sinó promoure que millori l’ordre de la seva habitació).
En alguns casos, l’informe es pot complementar o substituir per una entrevista, però sempre caldrà deixar constància per escrit de tot allò de què s’hagi parlat.

En aquest primer informe no té gaire sentit proporcionar qualificacions molt específiques, però si les famílies les demanen, s’hi poden incloure, fent-hi constar que són orientatives. Es tracta de ser transparents i compartir tot allò que els docents valoren a partir de les dades recollides, de forma que les famílies ho puguin entendre i que afavoreixi una actuació coherent entre totes les parts.

Exemple d’informe (parcial)

Font: Adaptació d’exemples d’escoles diverses

Alumne: J. 

Informe 1r trimestre. 

Reflexions entorn dels punts forts de l’aprenentatge de J. I els aspectes en els quals caldria avançar 

A continuació es recullen valoracions de l’equip de mestres en relació amb cadascun dels apartats. És important que ens feu arribar les vostres reflexions i tot el que pugueu aportar amb la finalitat d’ajudar el J. A avançar en els seus aprenentatges. 

  • Relació amb la mestra i els companys, i adaptació al treball en equip:

    En aquest trimestre ens hem proposat aprofundir especialment en el desenvolupament de la capacitat de posar-se en el lloc dels altres i d’adaptar la manera de dir les coses a les necessitats dels companys i a les demandes dels adults. En J. Es relaciona bé amb els companys. Inicialment, es mostrava molt tímid i no gosava intervenir, mentre que al final del trimestre ja ha començat a fer propostes, mostrant empatia. Valorem que li falta adquirir més confiança en les seves capacitats i l’animarem a fer-ho a partir que comprovi que els seus companys valoren les seves aportacions. 

    El proper trimestre, a més de continuar incidint en aquest objectiu, ens proposem treballar la importància de pensar individualment com fer un treball abans de realitzar-lo en el marc de l’equip, per evitar que s’instauri la divisió del treball o la còpia
  • Hàbits de treball

  • Iniciativa i autonomia personal

  • Altres competències

    Àmbit lingüístic: aquest trimestre s’ha aprofundit en… 

    Àmbit matemàtic:…

Consideracions finals

En J. S’ha adaptat bé a la nova etapa que ha iniciat.

Reflexions de la família

Estem d’acord amb les valoracions que s’aporten en aquest informe. Intentarem…… Creiem que és un bon noi i que té ganes d’aprendre, tot i que…

 

Punts forts i possibles millores en la redacció d'informes

Font: IEA Oriol Martorell (Barcelona) 

En aquest exemple, els escrits (‘informes’) redactats pels docents van dirigits a cada alumne i també el reben les famílies. Les reflexions que es recullen a continuació són el resultat d’un intercanvi de valoracions entre els tutors sobre els punts forts i els millorables en aquestes redaccions.

  • Exemple 1: “És molt vàlid fer referència en què s’ajudarà un alumne a superar alguna dificultat”: “… El dossier l’hauries d’acabar de revisar i hi faltava l’autoavaluació. Buscarem estratègies perquè surtin textos més rics i complets, ja ho anirem treballant. Una manera pot ser pensar tot el que volem dir. A vegades no surt a la primera, i cal anar-ho revisant i fent esborranys. Ànims, que aprendrem mooolt!” 
  • Exemple 2: “És molt més recomanable començar l’escrit indicant els aspectes en els que l’alumne ha avançat i finalitzar-lo amb els que hauria de millorar”: Deberías participar más activamente en clase y ser constante en el trabajo. Tu actitud ante la materia ha mejorado respecto al inicio del trimestre(en aquest cas, es valorava la necessitat de canviar l’ordre).
  • Exemple 3: “No només s’hauria d’indicar què fa bé l’alumne i què hauria de millorar, sinó també fer propostes que explicitin què pot fer per avançar”: “… Coneixes el procediment del càlcul en operacions combinades amb enters, tot i que comets errors amb facilitat. Entens el plantejament dels problemes, encara que en alguns casos et costa traduir-los a llenguatge matemàtic o no els resols correctament” (en aquest cas, falten les propostes).
  • Exemple 4: “Millor fer propostes concretes sense utilitzar el però…”: “Redactes textos estructurats de manera bàsica que caldria desenvolupar més, millorant-hi l’ús del lèxic, la puntuació i l’ortografia” (no s’utilitza el ‘però’ per indicar què encara no es fa prou bé, a diferència de l’expressió següent). “Entens les idees principals dels textos però tens dificultat a comprendre la informació més específica (millor dir: i hauries de millorar la comprensió de… a partir de…)
  • Exemple 5: “És important fer referència al progrés experimentat per l’alumne”: Has fet un trimestre tremendament positiu. D’un alumne que ‘seguia’ la classe, has passat a un que s’hi implica, que vol fer bé les coses i que vol millorar. I això és fonamental per tirar endavant. Naturalment, vens d’un lloc endarrerit i això farà que et calgui un temps per recuperar el temps perdut. Tanmateix, el progrés que has fet és enorme i, ara sí, comences a estar a l’alçada del teu potencial. Atenció, no t’hi acomodis, continua exigint-te el màxim, continua mantenint l’atenció mostrada i obtindràs uns bons resultats. Caldrà perseverar en els aspectes citats en l’avaluació inicial, però estàs pel bon camí. Felicitats per la gran feina feta, ànims i endavant!” 
  • Exemple 6: “La redacció ha de referir-se a objectius d’aprenentatge competencials (i no memorístics o de procediments mecanicistes)”: “Entens bé el sentit dels textos escrits i saps interpretar-ne les idees principals i secundàries. Comprens bé un text oral i n’obtens informació precisa. Saps planificar i produir un text escrit ben estructurat amb coherència i cohesió, amb un lèxic adequat, una ortografia correcta i una presentació clara. Ets perseverant i constant en la feina, si bé podries participar un mica més activament en les activitats proposades a la classe”.
Els alumnes i les famílies avaluen el treball per projectes fet a l’institut

Font: Marisa Domínguez, 1r ESO, IESM Juan Manuel Zafra (Barcelona)

Amb motiu de preparar una trobada amb les famílies, es va fer una selecció d’objectius d’aprenentatge dels projectes realitzats en el primer trimestre,  i es va promoure que els alumnes pensessin en tot allò que havien aprés i en fessin una autoavaluació. Se’ls demanava que aquesta reflexió la realitzessin acompanyats per algú de la seva pròpia família.

Participació de les famílies

A les famílies, a partir d’un qüestionari on-line, via moodle, se’ls demanava que ajudessin al professorat a millorar el Treball per Projectes, tot responent a diverses preguntes, unes que s’havien de respondre parlant amb els fills i les darreres només anaven dirigides als adults. Exemples d’aquestes preguntes són:

  1. Us ha estat prou entenedor el plantejament de l’activitat, a partir de les explicacions dels vostres fills i/o filles, i de les indicacions escrites i orals donades? Què milloraríeu?
  2. La participació que us hem demanat ha estat còmode per vosaltres? En què i per què
  3. Creieu que aquesta activitat pot ajudar a millorar la motivació dels vostres fills per l’estudi i els seus aprenentatges? En quin sentit?

També se’ls demanava que indiquessin si els interessaria participar en una visita més detallada al centre.

Per què aquesta activitat?

  • És una proposta de comunicació i de col·laboració amb les famílies per a un millor aprenentatge dels seus fills/es.
  • És una baula en el procés d’avaluació dels nois/es, tot fent participar els familiars.
  • Possibilita la regulació del disseny dels projectes per part del professorat i acordar propostes de millora.

Exemples de respostes de les famílies

“La meva filla m’explica cada temari que feu a Projectes i la veritat que alguns els trobo molt interessants i molt útils avui dia.”

“És una assignatura que la trobo molt bé per als alumnes perquè és una manera diferent d’aprendre coneixements i d’una manera més dinàmica”.

“Ens agrada el treball per projectes perquè permet fomentar el treball participatiu i en equip. Que els nois i noies puguin fer una demostració als visitants crec que els pot motivar per veure els resultats del seu esforç i poder vèncer la por a parlar davant del públic”.

“Hem trobat molt interessant el qüestionari ja que permet saber què i com treballen els alumnes els projectes. Com a pares de primer, ens trobem encara bastant perduts i reconeixem que ens falta l’hàbit de consultar sistemàticament l’ordinador, ja que pensem que l’A. està al cas del que ha de fer i encara no és així”.

Com compartir l’avaluació amb les famílies?

Com compartir l’avaluació amb les famílies?

Neus Sanmartí i Teresa Pigrau

En els següents enllaços trobareu exemples en relació als diferents objectius dels informes en funció de cada trimestre. Cliqueu-hi per accedir a la informació. 

Primer trimestre

La finalitat és compartir l’anàlisi o diagnosi de la situació inicial de l’alumne, així com les propostes d’actuació que puguin ser útils per al seu progrés.

Segon trimestre

La finalitat és que els mateixos alumnes elaborin informes d'autoavaluació a partir de criteris prèviament consensuats. Es pot fer des de 1r de primària.

Tercer trimestre

La finalitat no es redueix a fer constar el nivell final d’aprenentatges sinó el grau de desenvolupament de la competència en relació amb l’inici.

Què entenem per avaluació formadora?

Què entenem per avaluació formadora?

S’anomena així l’avaluació que promou que sigui l’alumne qui recull les dades, les analitza i n’emet judicis, i pren decisions per millorar i superar obstacles. Només la persona que comet l’error o té una dificultat, pot corregir-los. Els altres (professorat, companys, familiars) poden ajudar en el procés, però no són ells els qui ‘corregeixen’.

Eines per analitzar els criteris d’avaluació d’una exposició oral

Eines per analitzar els criteris d’avaluació d’una exposició oral

Per analitzar les dades i poder argumentar les raons que ens possibiliten entendre per què hem de millorar en algun aspecte i on és l’arrel de la dificultat que detectem, ens cal explicitar i compartir criteris d’avaluació. Per arribar a compartir-los primer caldrà promoure l’aprenentatge de les accions a aplicar per fer una bona exposició oral. Algunes eines que ens poden servir són: 

Base d'Orientació

Ens seria útil elaborar una Base d’Orientació (o més d’una, perquè els aspectes a tenir en compte en són molts)

Mapa de pensament

Un mapa de pensament o mental, o taules-resum sobre què cal fer i preguntes que ens podem formular.

Rúbrica

Per concretar els nivells d’assoliment, podem utilitzar una rúbrica, que cal redactar de manera que l’alumne pugui reconèixer els passos que ha de donar per anar avançant.

Es tracta de poder respondre les preguntes: En què he de pensar al preparar una exposició oral? (i, si anem pas a pas, al preparar les idees a exposar, o la introducció, o els aspectes no verbals, o…?), i què he de fer per dur-la a terme? La resposta a aquestes preguntes possibilita deduir els criteris d’avaluació anomenats de realització i reconèixer, quan avaluem la qualitat d’una exposició oral, quins no hem tingut prou en compte.

Aquestes planificacions les ha d’elaborar cada alumne (...) No serveix donar-les ja elaborades, com si fos una recepta, perquè la planificació feta per un aprenent no necessàriament serveix per a un altre.

Aquestes planificacions les ha d’elaborar cada alumne i, per tant, s’hauran d’avaluar-regular per tal que siguin idònies. És el que ha de quedar recollit a la ‘memòria externa’, és a dir, a un lloc on cada alumne anirà a consultar quan necessiti pensar com dur a terme una exposició oral. No serveix donar-les ja elaborades, com si fos una recepta, perquè la planificació feta per un aprenent no necessàriament serveix per a un altre. Els punts de partida són diversos, de la mateixa manera que les necessitats de concreció, i si aquesta planificació es dona ja construïda, només és útil per a uns alumnes (normalment per als qui tenen un estil i unes aptituds similars a les dels docents o companys que les han elaborat). Això no vol dir que el professorat no parteixi d’unes propostes pròpies (sovint consensuades amb la resta de l’equip docent), però serà important aconseguir que cada aprenent se n’apropiï, tot reconeixent que li és útil. Una bona estratègia és la de promoure la comparació de produccions inicials de B.O., mapes o resums, i el docent va introduint idees no contemplades, o bé dona la pròpia perquè cada alumne completi la seva, tenint clar que no val copiar-la tal qual.