Exemples de procés per consensuar criteris d’avaluació

Exemples de procés per consensuar criteris d’avaluació

Escola La Roureda, 6è, Mercè Mas, Sant Esteve de Sesrovires

Els alumnes han fet experiments relacionats amb els canvis de l’aigua al llarg del cicle natural. Cada equip d’alumnes ha fet un experiment d’un dels canvis, que després haurà de repetir davant dels companys i explicar-lo.

Taula d’avaluació de l’explicació oral d’un experiment sobre el cicle de l’aigua (E: expert, Av: avançat, Ap: aprenent i N: novell).

Abans de començar a preparar la presentació oral han consensuat, entre tota la classe, una taula amb els criteris d’avaluació de realització. Aquests alumnes ja coneixen la Base d’Orientació per pensar  sobre els experiments, a partir de plantejar-se preguntes del tipus: què volem saber? Què tenim? Què fem? Què creiem que passarà? Què passa? Per què passa? Quines proves tenim d’aquest perquè passa? i, per tant, ràpidament fan propostes aplicables als experiments realitzats.

Quan cada grup fa la presentació, els companys i la mestra omplen la taula, que després lliuren a l’equip que ha fet l’exposició.

Aquest equip ha de fer un resum de les recomanacions rebudes i decidir quines tindran en compte una propera vegada i per què.

Exemples de planificació de l’acció

Com fer una divisió?

Escola Heura, 4t, Teresa Calveras, Barcelona

Els nens i nenes estan aprenent a dividir. En un moment del procés d’aprenentatge, la mestra els demana que en petits grups, escriguin tots els passos que creuen que han de tenir en compte al fer una divisió. Mentre ho escriuen, la mestra passa pels grups i els hi va plantejant dubtes quan percep que alguna acció no és idònia, per tal que la revisin si ho creuen necessari.

Com fer una definició?

Escola Coves d’En Cimany. 5è. Teresa Pigrau

Els alumnes han observat flors ben diverses (amb pètals i sense), les han descrit i dibuixat, i després, individualment, n’han escrit una primera definició. Després es comparen aquestes definicions inicials, es discuteix la seva qualitat i es consensua com hauria de ser:

  • Com comencem la definició? Uns alumnes comencen dient que és una part de la planta, altres és una planta, és un lloc, és una cosa…, o passen directament a “té…”
  • Quines són les parts importants que hauria de recollir la definició? Tendeixen a parlar de tot el que podria tenir, però no de les que són necessàries i suficients (estams i/o pistils).
  • Quina és la seva funció? (per a què li serveix a una planta tenir flors). Parlen de la reproducció, la pol·linització, la fecundació…, o que fan bonic, o bé no s’hi refereixen.

Posteriorment, entre tots s’elabora una “Base d’Orientació” que sigui útil per pensar què hauríem de fer sempre que volguéssim definir algun objecte, material, ésser viu… (no només una flor). En aquest cas, l’acord al que es va arribar va ser:

Base d’Orientació Definicions. Guida Al·lès.

I finalment, entre tots, s’elabora la definició de flor que considerem més adient:

Què és una flor?

Una flor és una part d’una planta que sempre té un pistil (òvuls) i/o estams (pol·len) i que serveix perquè la planta es pugui reproduir”.

Escola Pia de Sabadell. 2n de primària

Exemples de representació d’objectius

Abans d’iniciar un projecte

Escola Bellaterra. 3r de primària. Representació d’objectius abans d’iniciar un projecte i del procés per a la seva regulació

A partir d’una conversa inicial al començament d’un projecte sobre l’hort, durant la qual es parla del que ens pot interessar o necessitem aprendre sobre les plantes, cada alumne escriu les tres coses més importants que creu que aprendrà.

Vegem seguidament les expectatives que expliciten dos alumnes de la mateixa classe:

Les expectatives de cada alumne són molt variades. Unes se centren en idees més conceptuals, d’altres procedimentals i d’altres, fins i tot, actitudinals.

Posteriorment, es comparen les diferents representacions i en gran grup s’acorda què voldríem aprendre a partir del projecte. Finalment, s’avalua si els objectius han evolucionat i si s’han assolit.


Després de realitzar una activitat

Escola Baloo, P5, Conxita Romeu, Barcelona. Exemple de representació d’objectius després de realitzar una activitat i del procés per a la seva regulació

Foto: Escola Ses Rotes Velles (Mallorca. Cristina Carrasco.

Després de fer una activitat experimental per aprendre a reconèixer de què depèn que una ombra sigui gran/petita o nítida/difuminada (realitzada a una aula on habitualment els nens i nenes aprenen psicomotricitat), la mestra els demana que diguin què creuen que han après avui.

  • Uns alumnes (més o menys la meitat de la classe) reconeixen l’objectiu i parlen d’aprendre a fer que surtin ombres grans i petites i que es vegin bé. 
  • La resta diuen “psicomotricitat” o  a moure’s.

A partir d’aquestes representacions, la mestra els demana que s’ho repensin: quines raons tenim per dir cadascuna d’aquestes afirmacions? Els nens i nenes que havien expressat la segona idea ràpidament canvien de parer. 

Condicions perquè una persona es pugui autoregular

1

Representar-se adequadament els objectius de la tasca d’aprenentatge

Si no se sap què es vol aprendre, és impossible poder autoavaluar-se. Per tant, en algun moment del procés d’aprenentatge caldrà plantejar activitats per compartir els objectius i per avaluar-regular la percepció que en tenen els aprenents.

2

Anticipar i planificar què pensar i/o què fer per realitzar un tipus de tasca

A partir de les activitats realitzades, els aprenents han d’organitzar i resumir les accions necessàries per dur a terme un determinat tipus de tasca i les idees que s’han d’activar.

3

Representar-se adequadament els criteris d’avaluació.

Per aconseguir-ho, cal construir-los conjuntament amb l’alumnat a partir de la planificació de la tasca que s’hagi fet, explicitar-los i també regular-ne la percepció en el cas de formulacions poc idònies.

Cliqueu aquí per veure el contingut d’aquest apartat en format vídeo

Prendre decisions sobre què fer per superar les dificultats i, al final del procés, per qualificar

Es poden tenir moltes dades, i fins i tot haver-les analitzat, però si no es prenen bones decisions per tal d’aprendre, no serviran de res les hores dedicades. Les decisions que serveixen per aprendre són les que prenen els propis aprenents en interacció amb companys i amb persones adultes, perquè només ells mateixos poden corregir-se per superar les dificultats i poder fer el proper pas. Per fer-ho cal tenir present que:

  • Per aprendre, no es regulen els resultats d’una tasca, sinó algunes idees o procediments que s’han activat al realitzar-la, les accions aplicades, o fins i tot els sentiments que ens ha generat la seva realització.
  • Les propostes han de concretar què cal canviar en relació al pensament, l’acció, les maneres d’expressar-se o les emocions, com canviar-ho i per què aquesta decisió pot ser idònia. Cal que les propostes les concreti el propi alumne (amb l’ajuda d’adults i de companys), ja que és l’únic que pot corregir-se.
  • Els errors, obstacles o dificultats s’han de regular un a un. Quan n’hi ha molts, no es pot pensar que cal  superar-los tots alhora. Per tant, és important prioritzar, començant per les dificultats més bàsiques.
Carpeta d’aprenentatge del projecte.

La carpeta d’aprenentatges o portafolis és l’instrument més idoni per explicitar la presa de decisions (i de fet, tot el procés d’avaluació, ja que també hauria de recollir les dades i la seva anàlisi). Però també n’hi ha d’altres: contractes didàctics i propostes explicitades en activitats de coavaluació, entre d’altres.

Què comporta avaluar? Quin és el procés?

Què comporta avaluar? Quin és el procés?

El procés d’avaluar inclou tres etapes:

1

RECOLLIR DADES

Per avaluar es necessiten dades que després s’hauran d’analitzar, per finalment poder prendre decisions (per regular o per qualificar). Poden recollir-se:


2

ANALITZAR LES DADES I EMETRE UN JUDICI

Si els docents no entenem les causes de les dificultats de cada alumne (o d’un grup de treball o d’un grup-classe) serà impossible poder-los ajudar a regular-les. En conseqüència, si el propi noi o noia, grup de treball o classe no entenen les seves dificultats, no podran superar-les, és a dir, aprendre.


3

SUPERAR LES DIFICULTATS I QUALIFICAR

Prendre decisions sobre què fer per superar les dificultats i, al final del procés, per qualificar. Les decisions que serveixen per aprendre són les que prenen els propis aprenents en interacció amb companys i amb persones adultes, perquè només ells mateixos poden corregir-se per superar les dificultats. Les decisions que serveixen per qualificar tenen sentit, només, si possibiliten comprovar que s’ha après”.

Vull veure un vídeo-exemple

Clica sobre la icona per veure un vídeo del procés d'avaluació amb totes aquestes fases

Vull descarregar el PDF d'aquest apartat

Descarrega't el PDF d'aquest apartat (9 pàgs). GRATUÏT. QUÈ COMPORTA AVALUAR? QUIN ÉS EL PROCÉS?